Da Roma Antiga ao século 20, violência foi fator-chave para reduzir desigualdade

Camilla Veras Mota Da BBC Brasil em São Paulo

Grandes guerras, revoluções, colapso de Estados, epidemias. Depois de estudar a distância que separa ricos e pobres nos últimos 3 mil anos, Walter Scheidel , professor da Universidade de Stanford, chegou à conclusão que, dos romanos até aqui, foram episódios de violência que ajudaram a reduzir a desigualdade de renda de forma significativa.

E não foi qualquer tipo de violência. Em seu último livro, The Great Leveler: Violence and the History of Inequality from the Stone Age to the Twenty-First Century (A Grande Niveladora: Violência e a História da Desigualdade da Idade da Pedra ao Século 21, sem edição no Brasil), o pesquisador destaca episódios que mataram milhões de pessoas, como a Peste Negra e as duas Guerras Mundiais, ou que desmantelaram completamente regimes de governo, como a queda do Império Romano e as revoluções comunista e chinesa.

O nivelamento, de forma geral, é por baixo: os choques de violência fazem com que todo mundo fique 'mais pobre' do que antes, mas, como os ricos têm mais a perder, destaca Scheidel, a distância entre as classes mais abastadas e as menos favorecidas diminui.

Em entrevista à BBC Brasil, o historiador austríaco explica por que não espera arrefecimento da escalada da desigualdade que tem marcado o século 21, rebate as críticas à sua tese e admite que o processo recente - e pacífico - de redução do espaço entre o topo e a base da pirâmide social em países da América Latina, inclusive o Brasil, pode ser uma "esperança".

Muito antes do capitalismo

A desigualdade existe desde que o homem deixou de ser nômade e que lhe foi possível acumular recursos, diz Scheidel. Isso aconteceu mais ou menos há 10 mil anos, quando nasceu a agricultura e o processo de domesticação de animais. "Ela é uma condição inerente à civilização", ele observa.

No decorrer da História, o abismo entre ricos e pobres foi estreitado de forma significativa em poucos episódios, ele defende, desencadeados por quatro "niveladores": grandes guerras, revoluções, colapso de Estados e epidemias.

Antes do século 20, diz, apenas os dois últimos estavam atuantes. O efeito "nivelador" das epidemias se dava, segundo Scheidel, porque, ao matarem tanta gente de uma vez só, reduziam drasticamente a oferta de mão de obra e empurravam os salários para cima. Esse movimento foi observado, por exemplo, após a Peste Negra, nos séculos 14 e 15, que dizimou praticamente um terço dos europeus.

Quanto ao colapso de governos, o historiador ressalta que boa parte das civilizações mais antigas foi construída em torno de Estados concentradores de renda. Eram sociedades bastante estratificadas, em que uma pequena parcela privilegiada explorava o restante. Quanto mais tempo esses Estados duravam, maiores ficaram, o que aumentava as chances de aprofundamento das desigualdades, inclusive de renda.

No Império Romano, um dos temas de especialidade do historiador, os ricos ficavam ricos cada vez mais rápido à medida que o Estado crescia. O mesmo vale para a China da dinastia Tang, entre os séculos 7 e 10, e a civilização Maia, ele exemplifica.

Quando modelos de Estado como esses desmoronam - e, com eles, as leis e as instituições que permitem que o topo da pirâmide multiplique com mais facilidade seu patrimônio -, abre-se espaço para equalização. Em geral, todo mundo fica "mais pobre" do que antes - mas, como os ricos têm mais a perder, destaca Scheidel, a desigualdade diminui.

O pesquisador usou diferentes bases de dados para comparar períodos distintos da História. Quando não havia informação especificamente sobre renda, como foi o caso com as civilizações mais antigas, foram usados dados que se relacionavam de forma indireta com patrimônio, como os registros oficiais de recolhimento de impostos sobre a riqueza ou sobre salários e as pesquisas domiciliares que apontavam, por exemplo, o tamanho das propriedades.

Era moderna

O século 20, por sua vez, foi marcado pelos outros dois "niveladores": grandes conflitos armados - a Primeira e Segunda Guerras Mundiais - e revoluções transformadoras - a comunista, a chinesa, a cubana, por exemplo.

O historiador destaca os dados relativos à Segunda Guerra para dar uma dimensão do impacto desses episódios sobre a distribuição de renda.

De 1935 a 1945, a fatia da riqueza concentrada pelos japoneses que estavam entre os 1% mais ricos despencou de 20% para quase 6%, observa Scheidel. Na França, a queda foi de 16% para 8% e nos Estados Unidos, de 18% para cerca de 11%.

O fenômeno do pós-guerra tem diversas razões - algumas mais ou menos preponderantes a depender do país. Entre elas, estão a redução da rentabilidade dos investimentos e a cobrança de pesados impostos sobre renda e propriedade, que afetaram os mais ricos, e a necessidade de mão de obra menos qualificada, que proporcionou melhora na remuneração dos mais pobres.

Comum a todos os países foi o choque de violência da guerra, que, para o austríaco, foi catalisadora de movimentos que poderiam até ter acontecido, mas de forma muito mais lenta.

Os níveis de desigualdade se mantiveram relativamente estáveis pelo menos pelas três décadas seguintes, com a ajuda do avanço da democracia, já que regimes autoritários tendem a ser mais concentradores de renda, a expansão dos sindicatos - com efeito positivo sobre os salários -, e a adoção de modelos de Estado de bem-estar social.

E voltaram a aumentar depois da década de 1980, em um fenômeno já descrito pelo economista Thomas Piketty em O Capital no Século 21: o avanço do mercado financeiro fez com que os investimentos passassem cada vez menos pela "economia real" (os mais ricos ganham dinheiro, por exemplo, arbitrando preços na bolsa de valores), favorecendo a concentração da riqueza.

A esperança latinoamericana

A desigualdade na América Latina é anterior à chegada dos colonizadores, diz o historiador, que estudou dados do continente desde 1400, referindo-se, por exemplo, à civilização asteca, no México, e aos incas, no Peru.

Em um primeiro momento, os espanhóis interromperam a trajetória ascendente da concentração de riqueza quando espalharam doenças em larga escala. Grandes epidemias de gripe e de varíola mataram milhões de indígenas em pouco tempo. Na sequência, contudo, os colonizadores instituíram novos regimes concentradores, que pioraram significativamente a distribuição de riqueza.

As guerras de independência no início do século 19 aliviaram esse processo, que retomou fôlego pelos dois séculos seguintes até o início dos anos 2000, quando o continente passou a experimentar uma redução pacífica da desigualdade em países como Argentina, Bolívia, Equador e, inclusive, o Brasil.

As razões, diz o pesquisador, ainda não estão claras. De um lado, diversos países passaram a adotar medidas pontuais redistributivas, especialmente de alívio à pobreza. De outro, o boom de commodities até 2010 engordou a arrecadação de impostos e permitiu que os governos aumentassem as despesas com seguridade social.

"A América Latina pode ser uma esperança, mas não está claro ainda se esse processo é sustentável. Nós estamos muito próximos (temporalmente) para saber", diz, ressaltando a perda de fôlego desse processo em países como o Brasil.

De 2004 a 2015, o chamado Índice de Gini do rendimento mensal dos brasileiros com mais de 15 anos recuou de 0,555 para 0,491. De acordo com a medida, hoje uma das mais usadas no mundo, quanto mais próximo de 1, mais desigual é o país.

Apesar de os dados disponibilizados pelo IBGE só chegarem até 2015, especialistas acreditam que a desigualdade pode ter estagnado ou mesmo crescido nos últimos dois anos, como consequência do aumento expressivo do desemprego durante a recessão.

Com ou sem esse retrocesso, o Brasil segue entre as nações mais desiguais do mundo. No ranking das Nações Unidas, o Relatório de Desenvolvimento Humano, ocupa o 10º lugar. Na América Latina, só Haiti, Colômbia e Paraguai têm desempenho pior.

A desigualdade pode ser melhor que a pobreza?

Em algumas situações, a ação dos "niveladores" não necessariamente cria uma situação melhor do que a anterior. Esse é o caso, por exemplo, da Somália, ilustra Scheidel, onde o colapso de um regime de governo colocou praticamente toda a população em estado de pobreza extrema.

Nesses casos, muita gente questiona o historiador se há um "nível de desigualdade tolerável", se muitas vezes ela não é preferível aos cenários de pobreza generalizada, por exemplo.

Na China dos anos 1980, ele ilustra, todos eram de certa forma "igualmente pobres". Agora, milhões de chineses formam uma classe média que não existia antes - e a desigualdade é duas vezes maior do que naquele período. "Qual o cenário mais desejável? Muita gente vai dizer: 'o que temos agora'", ele provoca.

Apenas nas últimas décadas o homem começou a estudar desigualdade de forma mais consistente, diz o historiador, e sua ligação com a pobreza. "É um trade off, com implicações políticas".

"É suficiente que consigamos garantir que ninguém esteja fora da rede de seguridade social, com medidas que aliviam a pobreza, ou os Estados democráticos devem se perguntar se a riqueza gerada pelos países deveria ser melhor distribuída?", ele acrescenta.

Sem os niveladores, como diminuir a desigualdade daqui pra frente?

As últimas três ou quatro décadas foram marcadas pelo aumento consistente da desigualdade em praticamente todo o mundo. Com a atenção cada vez maior dada ao tema, não faltam propostas de soluções para reverter a tendência, da taxação de fortunas e do combate a paraísos fiscais a projetos de educação universal (que seria um instrumento de qualificação da população mais pobre e um passaporte para uma vida melhor).

"O problema é que essas medidas funcionaram no passado, mas precisamos de fórmulas que funcionem para o mundo de hoje, que sejam executáveis do ponto de vista político", ele destaca, ressaltando que, no século 21, nenhuma das quatro forças niveladores está ativa. "E isso é um coisa boa, ninguém quer guerras mundiais ou epidemias".

A tese do historiador gerou uma série de reações polêmicas desde que o livro foi lançado, em meados do ano passado, levando parte dos leitores, por exemplo, a concluir que a desigualdade seria algo inexorável e que, portanto, haveria pouco a se fazer de forma deliberada - e pacífica - para reduzi-la de forma consistente.

"Não era a mensagem que eu queria passar. A História não determina o futuro. Ela mostra o que funcionou e ou não no passado. O que essa pesquisa faz é nos dar ideia do quão difícil é lidar com a desigualdade na ausência desses choques de violência."

Especialmente agora, ele acrescenta, quando estão em ação uma série de forças que alargam o abismo entre ricos e pobres: o envelhecimento populacional, que reduz a arrecadação do Estado e o espaço fiscal para Estado de bem-estar social, a globalização e a automação, que diminui salários e coloca em risco a própria existência de algumas profissões

Fonte: Site da BBC Brasil

ENTREVISTA COM O PROF. AFRÂNIO WEBER FILHO

Entrevista que fiz com o professor de geografia Afrânio Weber Filho​.

Foi um papo interessante e divertido, recheado de histórias e vivências,

memórias e ensinamentos. Eu gostei demais! Creio que vocês também vão
gostar. Assistam!!!

Grandes massacres da história

Ao longo da história, ocorreram grandes massacres envolvendo tortura e morte. Mesmo com a interferência da ONU (Organização das Nações Unidas), que preza pela segurança internacional e a paz entre as nações, muitos casos de violação aos direitos humanos atingiram proporções catastróficas, seja por questões políticas e socioeconômicas ou por ódio e repressão. Para ajudar na preparação para o vestibular, organizamos uma lista com os casos mais marcantes.

Massacre de Nanquim

Ocorrido no ano de 1937 em Nanquim, então capital da República da China, o massacre envolveu saques, estupro e morte de chineses. Após a vitória do exército imperial japonês, as tropas dominaram a cidade e executaram o genocídio com a justificativa de eliminar soldados chineses que estariam disfarçados de civis. Em seis semanas de ocupação japonesa, mais de 155 mil pessoas foram torturadas e executadas, entre civis e prisioneiros de guerra (homens e mulheres).

Corpos em Nanquim. (Foto: Wikipedia)

Massacre de Babi Yar

Em 29 e 30 de setembro de 1941, a capital da Ucrânia foi palco de um gigantesco massacre coletivo: mais de 90 mil judeus foram assassinados. O barranco Babi Yar, em Kiev, serviu de túmulo para milhares de pessoas nos anos seguintes, pois as execuções por parte dos nazistas continuaram até 1943, quando houve uma revolta interna que colocou o exército soviético novamente no comando.

Ao todo, cerca de 100 mil homens, mulheres e crianças foram violados, maltratados e executados. Além de possuir um memorial em honra dos soviéticos e judeus ali assassinados, Babi Yar hoje é um parque arborizado, cercado de apartamentos.

Massacre de Carandiru

O famoso massacre na Casa de Detenção de São Paulo aconteceu quando a Polícia Militar, liderada pelo coronel Ubiratan Guimarães, fez uma violenta intervenção para conter uma rebelião, causando a morte de 111 detentos. Nenhum dos 68 policiais envolvidos foi morto.

Em 2001, Ubiratan foi condenado a 632 anos de prisão por 102 das 111 mortes do massacre. Porém, após sua eleição como Deputado Estadual no ano seguinte, o Órgão Especial do Tribunal de Justiça reviu o julgamento, que foi refeito em 2006, desta vez absolvendo Ubiratan. O fato causou a revolta de vários grupos em prol dos direitos humanos. O ex-coronel foi assassinado em setembro deste mesmo ano. A Casa de Detenção foi demolida e em seu lugar foi construído um parque.

Implosão da Penitenciária do Carandiru, em 2002 (Foto: O Globo)

Massacres da Bósnia

A Bósnia sofreu com dois grandes genocídios, ambos relativamente recentes. Um deles, conhecido como o maior massacre na Europa desde a Segunda Guerra, aconteceu na cidade de Srebrenica, em 1995, quando mais de 8 mil sérvios muçulmanos foram assassinados.

Mesmo protegida pela ONU e por uma pequena equipe holandesa das forças de paz, Srebrenica não foi páreo para o exército sérvio, que bombardeou a cidade para depois invadi-la. Os bósnios capturados foram levados por caminhões aos campos de execução, para serem torturados, fuzilados e jogados aos montes em valas. O general sérvio Ratko Mladic foi julgado e condenado em 2011, após mais de uma década foragido.

Outro massacre que marca a recente história dos bósnios é a limpeza étnica ocorrida na Guerra da Bósnia (1992 - 1995). O conflito envolveu croatas (católicos), sérvios (ortodoxos) e bósnios (muçulmanos), que brigavam por questões políticas e religiosas. As diferenças entre as etnias estavam mais afloradas após o fim da União Soviética, por isso houve mortes, torturas, abuso sexual e outras violações entre diferentes grupos étnicos. Estima-se em mais de 200 mil o número de mortos durante o conflito, que só terminou quando os sérvios assinaram o Acordo de Dayton, estabelecendo a paz na Bósnia e Herzegovina.

Massacre de Katyn

Mais de 22 mil prisioneiros morreram em uma execução em massa ocorrida em 1940, durante a Segunda Guerra Mundial. Oficiais poloneses e cidadãos comuns acusados de espionagem pelo NKVD (polícia secreta soviética que entraria em colapso, dando lugar a KGB, após o fim da Segunda Guerra) foram vitimados na floresta de Katyn, na Rússia. Em 1943, o governo alemão anunciou a descoberta das valas cheias de corpos na floresta de Katyn. No entanto, o governo soviético negou o massacre até 1990, quando Gorbatchev reconheceu o genocídio comandado por Stalin e condenou seu encobrimento até então.

Outros massacres

Os campos de concentração nazistas durante a Segunda Guerra (1939 - 1945) foram grandes formas de extermínio em massa. Homossexuais, deficientes físicos, ciganos, negros e, principalmente, judeus foram dizimados.

Décadas mais tarde, em 1994, a Ruanda enfrentou uma violenta guerra por motivos étnicos dos extremistas hutus contra os tutsis e hutus moderados. Mais de meio milhão de pessoas morreu durante o conflito no país africano. 

Um outro tipo de massacre provocou a morte de 15 pessoas na escola Columbine, nos EUA, em 1999. Dois jovens impopulares, ridicularizados pelos esportistas do colégio, planejaram se vingar com armas e bombas caseiras, deixando mais de 21 feridos, entre alunos e funcionários. O tiroteio em Columbine é um dos massacres mais famosos da história dos EUA. Vários outros casos de atiradores em escolas ocorreram desde então, como na Universidade Virginia Tech em 2007, o massacre na Escola Municipal Tasso da Silveira, em Realengo, no Rio de Janeiro, em 2011 e o tiroteio na escola primária Sandy Hook, em Connecticut, nos EUA, em 2012.

Tantas mortes foram motivadas por diferenças étnicas, políticas, religiosas e socioculturais. Grandes líderes controlaram as massas e lideraram violentos massacres. As discussões no Conselho de Segurança, órgão responsável pela paz, continuam a acontecer. Crimes de guerra são declarados e ações em países sob conflito continuam a ser investigadas, embora as decisões dependam de cinco países do Conselho, que têm poder de veto: Estados Unidos, Rússia, Grã-Bretanha, França e China.

Fonte: Educação.globo

PENSAMENTO DE HOJE: LUDWIG VON MISES

A urbanização mundial: o século XXI e a era das cidades

Foto: Reprodução/Colégio Qi

Globalmente, mais pessoas vivem em áreas urbanas do que em áreas rurais, com 54 por cento da população mundial residindo em áreas urbanas em 2014. Em 1950, 30 por cento da população mundial era urbana, e por 2050, 66 por cento da população mundial é projetada para ser urbana.

Hoje, as regiões mais urbanizadas incluem América do Norte (82 por cento vivendo em áreas urbanas em 2014), América Latina e Caribe (80 por cento), e Europa (73 por cento). Em contraste, África e Ásia permanecem majoritariamente rurais, com 40 e 48 por cento de suas respectivas populações vivendo em áreas urbanas. Espera-se que todas as regiões se urbanizem mais nas próximas décadas. África e Ásia estão se urbanizando mais rápido que as outras regiões e estão projetadas a se tornar 56 e 64 por cento urbanas, respectivamente, até 2050.

Fonte: United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2014). World Urbanization Prospects: The 2014 Revision, Highlights (ST/ESA/SER.A/352).

Scientists Warn: Conscious Killer Robots Could Destroy Humanity

“Human decisions are removed from strategic defense. Skynet begins to learn at a geometric rate. It becomes self-aware at 2:14 a.m. Eastern Time, August 29th. In a panic, they [humans] try to pull the plug.”

“…Skynet fights back” — with extreme prejudice.

The above dialogue, from the 1991 film Terminator 2: Judgment Day, reflects a common science fiction theme: the artificially intelligent machine that develops consciousness — but without a conscience — and tries to wipe out humanity. According to some scientists, however, this fiction could become fact.

The development of “killer robots” that could be misused already appears a given, but now experts speak of “the possibility of AI developing consciousness, which some warn could be used by machines to rebel against humans and kill us,” writes the Daily Star. 

Subhash Kak, a professor of Electrical and Computer Engineering at Oklahoma University, told the paper that if “indeed machines become self-aware, they will be cunning and they will bide their time and choose the best moment to take over and enslave, if not kill, us.”

The Star continued, “His comments come after a debate tore through the science community about what defines human consciousness, and whether or not this can ever be achieved by robots.”

Yet it’s unlikely slavery would be in the cards. As a commenter under the Star piece put it, “It doesn’t take the smartest human to realize that if ‘conscious’ AI robots wanted slaves, they would build ‘less-conscious’ robots, rather than rely on such an ineffective and unpredictable set of tools as the human race. They would simply eliminate all humans. (After all, isn’t that what WE’RE doing, replacing humans with automatons to do the same work better, cheaper, more efficiently?)”

While Kak points out that he doesn’t actually believe robots can develop self-awareness because of the uniqueness of man’s consciousness, he does warn that there’d likely be serious consequences if they did. In essence, such a development would confront us with entities vastly stronger, sturdier and more intelligent than ourselves, but which presumably would be conscienceless.

Of course, with this topic lending itself to humor, we could say “that when Conscious killer robots are outlawed, only outlaws with have Conscious killer robots,” as one Star commenter quipped. But Kak points out that most of his colleagues consider this no laughing matter, as “the majority of scientists and physicists do believe the terrifying prospect of a robot takeover will become a very real threat,” writes the Star. This is because, said Kak, “most computer scientists ... think there is nothing to consciousness but computation.”

This is a very common view now among both real scientists and social ones, and it’s not in the least surprising. After all, they believe consciousness has already been achieved by robots: humans.

This belief is an outgrowth of atheism. As I often point out, if we’re merely cosmic-accident-born material beings bereft of souls, we’re then just some pounds of chemicals and water. We’re just an interesting arrangement of atoms — organic robots.

One man holding this view is cognitive scientist Daniel Dennett, who “believes our brains are machines, made of billions of tiny ‘robots’ — our neurons, or brain cells,” wrote BBC News in April. “Our minds are made of molecular machines.... And if you find this depressing then you lack imagination, says Dennett,” the BBC continued.

Elaborating, the BBC writes that

for Daniel Dennett, consciousness is no more real than the screen on your laptop or your phone.

The geeks who make electronic devices call what we see on our screens the “user illusion.” It’s a bit patronising, perhaps, but they've got a point.

Pressing icons on our phones makes us feel in control. We feel in charge of the hardware inside. But what we do with our fingers on our phones is a rather pathetic contribution to the sum total of phone activity. And, of course, it tells us absolutely nothing about how they work.

Human consciousness is the same, says Dennett. “It’s the brain's ‘user illusion’ of itself,” he says.

It follows from this perspective that since the “accidentally formed” robots called humans could develop consciousness, so can robots created by humans. Hence the perils of godlessness.

Speaking of which, assuming for argument’s sake that conscious robots could become reality, what we should truly fear is their inculcation with their creators’ atheistic world view. After all, what could be immoral about altering an “organic robot’s” software (social engineering) or hardware (genetic engineering)? To the point here, what could be wrong with terminating an organic robot’s function? A conscious robot adopting Dennett’s mindset — and taking it to its logical conclusion (and robots are nothing if not logical) — might not have a reason to kill us. But it sure wouldn’t have a reason not to.

Note, too, that atheism correlates with the notion that something else is also illusion: right and wrong (as I explained here). After all, if Greek philosopher Protagoras was correct and “Man is the measure of all things,” if human “opinion” is all there is and morality is not a transcendent reality, then everything is perspective. It really is “Whatever works for you” and “If it feels good, do it.” And then as an atheistic man I once knew casually put it, “Murder’s not wrong — it’s just that society says it is.” And what robot will worry about society?

Yet more than conscious robots, we should fear people who believe we’re just conscious robots and who not only will be programming our latest technology, but also the minds of our children.

Graphic: DigtialStorm/iStock/Getty Images Plus

Source: The New American - https://www.thenewamerican.com/tech/computers/item/27838-scientists-warn-conscious-killer-robots-could-destroy-humanity

UTOPIA E LITERATURA: UM OLHAR CRÍTICO

CRIMINOLOGIA: CONCEITO E OBJETOS DE ESTUDO

Hoje temos vídeo novo no canal do YouTube. Confiram!

Scientists have found a drug that can repair cavities and regrow teeth

In brief

A new discovery about a drug developed for Alzheimer's patients might replace fillings for cavity repair. Tideglusib stimulates stem cells in the pulp of teeth, promoting new dentine production and natural tooth repair.

Goodbye, fillings

Dental fillings may soon be left in the ash heap of history, thanks to a recent discovery about a drug called Tideglusib. Developed for and trialled to treat Alzheimer’s disease, the drug also happens to promote the natural tooth regrowth mechanism, allowing the tooth to repair cavities.

Tideglusib works by stimulating stem cells in the pulp of teeth, the source of new dentine. Dentine is the mineralized substance beneath tooth enamel that gets eaten away by tooth decay.

Teeth can naturally regenerate dentine without assistance, but only under certain circumstances. The pulp must be exposed through infection (such as decay) or trauma to prompt the manufacture of dentine. But even then, the tooth can only regrow a very thin layer naturally—not enough to repair cavities caused by decay, which are generally deep. Tideglusib changes this outcome because it turns off the GSK-3 enzyme, which stops dentine from forming.

In the research, the team inserted small, biodegradable sponges made of collagen soaked in Tideglusib into cavities. The sponges triggered dentine growth and within six weeks, the damage was repaired. The collagen structure of the sponges melted away, leaving only the intact tooth.

Thus far, the procedure has only been used in mouse teeth. Yet as King’s College London Dental Institute Professor and lead author Paul Sharpe told The Telegraph, “Using a drug that has already been tested in clinical trials for Alzheimer’s disease provides a real opportunity to get this dental treatment quickly into clinics.”

He added, “The simplicity of our approach makes it ideal as a clinical dental product for the natural treatment of large cavities, by providing both pulp protection and restoring dentine.”

 

Source: WE Forum

O ÚLTIMO BEIJO

Por Rogério Rocha.

Sangrava muito. O tapete do quarto, ao pé da cama, recebia seu sangue como água. Ajoelhado ao chão, Mário esperava o fim.

Seu pulso esquerdo, cortado pela faca que agora escapava de sua mão direita, abria-se na vermelhidão da carne.

A visão fatal lhe avançava aos olhos. Escurecendo o dia, estava enfim entregue à pura sorte. Seu intento extremo conhecia o desfecho almejado. Sua curta existência fechava as cortinas naquele instante. Um espetáculo trágico que não lhe valia aplausos.

Estava só, como desde sempre. Estava só. De novo só, como no início. O começo e o fim tão próximos. Iguais em tudo. Solidão e melancolia. Um rastro de vida, sem motivos pra comemorar, apagava-se agora.

Muito frio pelo corpo. Muito frio, muito frio... um frio intenso se apossara do jovem entorpecido. Parecia cair sobre ele a bruma gélida de um inverno nórdico. Inverno que nunca haveria em sua quente terra natal.

Em poucos minutos, pensou no que vivera até aquele instante. Por alguns segundos teve medo, teve dó, piedade de si mesmo. Por breves segundos sentiu medo. Medo de tudo. Todo tipo de medo, que aqui não vale nominar.

Sentiu-se amargo. Amargo sofrimento esse, de quando as coisas terminam.

Entretanto, e muito estranhamente para ele, naquele instante, de algum modo, enfim, sentiu-se também profunda e terrivelmente completo. Como se aquele fosse o seu grande momento.

Já quase não havia mais luz. Não em seu quarto, pois a luminária estava acesa. Também quase não havia mais em sua consciência. Era pouca, tênue, fraca, quase a se apagar.

Cingiu os punhos, num último esforço, e deixou-se cair para frente. Sua cabeça bateu forte no chão, como igualmente o resto de seu corpo, soando um baque surdo por sobre o tapete já rubro e molhado.

O lado esquerdo do seu rosto colou-se ao chão. Sua boca ficou entreaberta, com sangue em filete a esvair bem no canto, emoldurando o que a princípio poderia ser quase um sorriso de vitória.

 

Os olhos entreabertos e fixos no vazio relembravam um passeio que a memória guardara, com as cores, formas e desenhos próprios do mundo quando num momento de felicidade. E nos flashes da memória, vívida e dolorosa, a lembrança de uma tarde radiante, do caminho do campo, das margens de um rio, de sua namorada sorrindo, mãos dadas, caminhando e falando-lhe sobre coisas que queria fazer na manhã seguinte quando voltassem para casa.

Ali, sobre o chão vermelho em que se achava, no mesmo filme da lembrança, reviveu o momento de um convite para um banho, o lançar-se ao rio depois de uma corrida breve pra tomar impulso, os dois a cair na água como pedras lançadas do alto das árvores, ele a subir novamente, cabeça furando a correnteza, sugando o ar para os pulmões e novamente alcançando a estabilidade do nado e da flutuação. Logo depois o espanto, o desespero, a sensação de total abandono, ao não saber onde estava sua amada.

Muito depois e bem longe dali, num olhar perdido, naquela mesma tarde, mirou aquilo que parecia um corpo a deslizar lentamente, seguindo o curso do rio, já quase a sumir do alcance da visão.

Foi então quando Mário, imóvel sob a poça de sangue, antes do suspiro mais profundo que daria em sua vida, no quarto vazio, sentiu um cheiro de flores invadir o ambiente, seguido de uma brisa macia a afagar-lhe o corpo e um leve e último beijo a tocar-lhe a face lívida. A noite então chegara.

Comment changer l'école ? (par Jean-Michel Blanquer et Edgar Morin)

Quelle école voulons-nous ? Comment l’adapter aux défis d’aujourd’hui ? Et par quels leviers conduire le changement dans une institution souvent perçue comme sclérosée ? Ces questions de fond méritent un débat renouvelé, collectif. Car depuis Jules Ferry, tout a changé : les individus, la société, l’économie, les voies d’accès au savoir.


Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, livre à Sciences Humaines sa philosophie de l’école et sa conception de son propre rôle, dans un dialogue approfondi avec le sociologue Edgar Morin, défenseur d’une éducation plus innovante. Avec respect, beaucoup de points d’accord mais aussi quelques divergences, le savant et le politique dessinent les contours de leur école idéale.

Vous avez en commun d’avoir exprimé dans vos livres respectifs le souhait d’une « école de la vie »  (1). Partagez-vous la même philosophie de l’éducation ?

Edgar Morin - L’école doit concilier trois missions fondamentales : anthropologique, civique, nationale. Anthropologique, car non seulement la culture doit parachever l’humanisation de l’enfant, mais elle doit aussi aider chacun à développer le meilleur de lui-même, l’être humain étant capable du meilleur comme du pire, de s’abaisser ou de s’élever. Civique, car il s’agit de former des citoyens capables à la fois d’autonomie individuelle et d’intégration dans leur société. Nationale, car l’école doit contribuer à améliorer la qualité de vie et de pensée de la société française. Au fond, l’école doit permettre à chacun de vouloir réaliser ses aspirations, mais toujours au sein d’une communauté. C’est pourquoi je dirais qu’elle remplit pleinement son rôle lorsqu’elle parvient à enseigner conjointement l’idée de responsabilité personnelle et de solidarité à l’égard d’autrui.

« Apprendre à vivre » (la formule est de Rousseau), c’est se préparer à affronter les problèmes de sa vie personnelle et civique, prendre conscience des risques d’erreur et d’illusion, composer avec l’incertitude, les aléas, l’inattendu.

Jean-Michel Blanquer - Cette définition me paraît assez complète. J’ajouterais que l’ensemble de ces éléments me semblent se rapporter à la question de la liberté. Toute éducation est d’abord une éducation à la liberté ; chaque acte d’éducation prend son sens par la dimension de liberté supplémentaire qu’il confère à l’enfant, à l’adolescent ou même à l’adulte. Cette liberté n’est pas acquise. C’est une liberté-construction, qui passe par l’acquisition progressive et structurée de connaissances et de valeurs : des connaissances qui permettent de s’élever, de trouver son domaine d’excellence, sa voie – qui n’est jamais figée ; et des valeurs qui sont au socle de la société. Chaque classe est une petite République, où l’enfant s’initie à la vie en société.

Quelles sont vos références intellectuelles en matière d’éducation ?

E. M. - Me concernant, ce sont évidemment Montaigne, le premier à affirmer que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine », et Rousseau. La littérature a aussi beaucoup compté. Par exemple, Dostoïevski, qui n’a rien d’un pédagogue, m’a indirectement appris quelque chose que je voudrais voir enseigné aux élèves d’aujourd’hui : le sens de la souffrance humaine, la compassion, le pardon, etc. Je connais évidemment Maria Montessori, Célestin Freinet, Paulo Freire, mais en matière d’éducation, c’est l’ensemble de ma culture qui me sert de référence.

J.-M. B. - Les références antiques restent pour moi indépassables. Quand Platon explique que la première qualité du philosophe, c’est l’étonnement, il nous désigne quelque chose qui va bien au-delà de la définition de la philosophie. L’étonnement est un élément clé de la condition humaine. Il est premier, fondateur. L’enfant arrive à l’école maternelle rempli d’un étonnement qui lui est propre, source de curiosité et de plaisir, et dont il faut savoir faire un usage pédagogique. Aristote est aussi fondamental sur le sujet de l’éducation comme sur tous les autres, ne serait-ce que parce qu’il est le premier à penser la liberté comme fin ultime de l’éducation, ce qui contrebalance Platon sous d’autres aspects.

Rabelais représente un basculement dans la pensée occidentale, dont Montaigne est le digne héritier : tous deux ont permis une profonde réforme de l’éducation. Enfin, je ne peux pas ne pas citer Condorcet, à l’heure moderne, dont la pensée a été structurante. D’emblée, elle indique une ligne qui est encore la nôtre aujourd’hui, l’élévation de l’individu et de la société par la culture.

Cet idéal, inspiré des Lumières, est de plus en plus contesté : on lui reproche de nier la diversité des élèves et des aptitudes au nom de l’universalisme. Ce modèle est-il encore pertinent aujourd’hui, alors que s’expriment d’autres revendications plus concrètes : permettre à chaque jeune de trouver sa voie, de s’épanouir et de s’insérer sur le marché du travail ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut prendre garde à ne pas trop opposer les missions historiques de l’école. Elles sont là parce qu’elles sont fondamentales. En revanche, il faut les structurer dans le temps. La première partie de la scolarité, de la maternelle à la fin du collège, doit permettre à chacun d’acquérir ce socle de connaissances, de compétences et de culture non utilitariste qui permet de vivre, tout simplement. L’enfant apprend à lire, écrire, compter ; il apprend aussi à respecter autrui. Il est possible d’offrir quelques différenciations, mais sans perdre de vue le plus important, qui est de donner à tous cette culture générale, ces humanités classiques et ces humanités numériques indispensables pour se diriger dans la civilisation où nous entrons.

Qu’une certaine dimension pratique et utilitaire intervienne plus tard, au lycée, ne me paraît pas du tout choquant, au contraire. La différenciation prend alors du sens, ne serait-ce que parce que les aspirations sont différentes d’un adolescent à l’autre. Je réfléchis en ce moment à l’avenir des lycées professionnels et de l’apprentissage, à la manière de les rénover, de leur donner beaucoup plus d’attractivité dans le cadre d’une philosophie de la formation tout au long de la vie. L’erreur consiste à enfermer les élèves dans des couloirs ; il faut à l’inverse multiplier les passerelles entre les différentes branches de formation qui existent au lycée, à l’université, en formation continue.

E. M. - Il n’y a pas à choisir entre un savoir humaniste et un savoir-faire utilitariste, il faut concilier l’un et l’autre à tous les niveaux de la scolarité. J’ajoute que l’école ne doit pas seulement s’adapter aux besoins professionnels ou techniques d’une société ; elle doit également adapter les besoins d’une société à ceux de la culture. S’inscrire dans son époque est nécessaire (ne serait-ce que pour la contester), mais doit toujours être contrebalancé par l’accès à une culture multiséculaire et multimillénaire, qui passe par les humanités, la littérature, l’histoire ou encore les langues anciennes. De ce point de vue, je me réjouis que Jean-Michel Blanquer ait rétabli la possibilité d’étudier le latin et le grec au collège.

Souhaiteriez-vous voir évoluer les programmes scolaires, par exemple en intégrant de nouvelles connaissances ou compétences ?

E. M. - Si je prends au sérieux cette idée d’enseigner à vivre, je crois qu’il existe des carences fondamentales dans les programmes. En particulier, il manque un enseignement sur ce qu’est la connaissance, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés. La connaissance, ce n’est pas une photographie objective de la réalité, prête à l’emploi ; c’est un processus de traduction et de reconstruction, où l’on risque toujours de se tromper. Or justement, l’un des besoins premiers du vivre, à tous les âges de la vie, c’est de connaître les sources possibles de ses erreurs et illusions. La lucidité est un combat pour lequel il faut armer les esprits. Ce n’est pas grave de se tromper à l’école. On peut aussi se tromper, avec des conséquences plus dramatiques, sur le choix de la carrière, sur le choix de l’amitié, sur le choix amoureux, sur le choix politique. Le risque d’erreur et d’illusion est une chose dont l’humanité n’est jamais sortie.

Il existe un autre thème qu’il me paraît indispensable d’introduire : celui de la compréhension d’autrui. Sa portée est planétaire. Nous sommes sans cesse en contact avec des cultures de tous les pays du monde qu’il nous faut comprendre. À l’intérieur de chaque famille, de chaque organisation, les phénomènes d’incompréhension sont multiples. Voilà donc les deux lacunes actuelles : la connaissance et la compréhension humaine. Éviter au maximum des erreurs, qui peuvent être parfois mortelles, et comprendre autrui sans le mépriser, savoir qu’autrui est à la fois semblable à soi et différent de soi.

J.-M. B. - Je retiens une idée d’Edgar Morin : il me semble fécond d’expliciter les enjeux de vie qui se dissimulent derrière les enseignements, en particulier au début de chaque grand cycle. L’enfant y est prêt. Il existe par exemple différentes expériences d’ateliers philosophiques à l’école maternelle, grâce auxquels l’enfant commence à acquérir une sorte de conscience de la vie, un art de prendre du recul par rapport aux choses et aux émotions. Avec la découverte de la culture, de l’art et de la musique, il déploie sa sensibilité… C’est une épistémologie souvent inconsciente, qui est déjà présente dans les classes mais qu’il faut expliciter davantage. La classe de sixième se prête aussi à ce type d’explicitation, parce qu’il s’agit d’un moment initiatique. L’enfant rentre dans une sorte de préadolescence, il se sent « devenir grand ». Nos sociétés sécularisées ont besoin de réinventer ce qui existait dans les sociétés d’autrefois : une forme d’initiation pour l’entrée dans l’adolescence. L’épistémologie, c’est-à-dire la connaissance de la connaissance pour aller dans le sens d’Edgar Morin, peut y contribuer.

Edgar Morin, dans votre livre, Enseigner à vivre, vous consacrez un chapitre à l’histoire de France. Comment enseigner cette histoire sans tomber dans l’écueil d’un roman national patriote et mythifié ?

E. M. - Je pense pour ma part que l’histoire de France doit continuer à être enseignée de façon chronologique. Cette histoire est suffisamment romanesque et pathétique en soi pour qu’il y n’ait nul besoin de fabriquer un « roman national ». La faire connaître me paraît indispensable en cette période de crise de l’intégration, parce qu’elle permet de comprendre le processus de francisation du territoire. Toute l’histoire de France peut être lue comme la formation progressive d’une unité multiculturelle, à partir d’une petite région d’Île-de-France sous Hugues Capet : il a fallu intégrer des peuples hétérogènes, Bretons, Alsaciens, Languedociens, Catalans, Flamands, avec des langues et des cultures différentes. Cette intégration s’est faite par la brutalité mais aussi par les mariages mixtes, la communication et les échanges. C’est une histoire singulière, complètement différente, par exemple, de l’histoire américaine.

J.-M. B. - Je fais mien ce que dit Edgar Morin de l’histoire. C’est très juste. Il me paraît important que cette trajectoire de la construction nationale soit comprise pour pouvoir y adhérer, pour pouvoir l’incorporer.

Vous semblez en désaccord sur la question de la pluridisciplinarité. Edgar Morin, vous en prônez depuis longtemps l’usage pédagogique ; Jean-Michel Blanquer, vous semblez plus réservé. Faut-il conserver l’organisation de l’enseignement par discipline ou évoluer vers d’autres approches plus transversales ?

E. M. - Vous touchez au noyau du problème de l’école. L’une des urgences est de retrouver le sens des grands problèmes. Or, par bonheur ou par malheur, tous les grands thèmes sont polydisciplinaires, si bien qu’ils finissent par être écartés des programmes ! Prenez par exemple la question de l’être humain, qu’est-ce qu’un être humain ? La réponse n’est enseignée nulle part, alors qu’elle touche au plus profond de notre identité. Elle se trouve éclatée, en biologie, en psychologie, en sociologie, en littérature, histoire, etc.

En compartimentant les connaissances à travers des disciplines, on forme des compétences spécialisées, mais on atrophie la capacité à relier ces connaissances et donc à considérer les problèmes dans leur globalité. C’est pourquoi je pense qu’il faut faire un usage beaucoup plus fréquent de l’interdisciplinarité pédagogique. Lorsqu’on étudie Galilée, il faudrait solliciter à la fois le professeur de physique, le professeur d’histoire et celui de philosophie… La crise de 1929 intéresse aussi bien les économistes, les sociologues et les historiens. On pourrait multiplier les exemples.

J.-M. B. - L’intention d’Edgar Morin est excellente, mais je mets en garde contre des interprétations qui nous feraient tomber dans le fossé. Il existe un risque à privilégier à tout prix l’interdisciplinarité, celui de plonger dans un grand tout où se dilue la connaissance. La connaissance a besoin de points d’entrée pour être concrète. Edgar Morin, enfant, a lu des centaines de livres. Le cinéma a également été important pour lui. Il s’est construit une culture générale. Or je crains que certaines approches thématiques ne se fassent aujourd’hui au détriment de la chronologie en histoire ou de la grammaire en français. Si l’on n’a pas compris ce que sont un sujet, un verbe, un complément, on ne comprendra pas les subtilités d’un roman de Dostoïevski. Étudier les auteurs dans un ordre un peu logique permet de comprendre pourquoi leur langue évolue avec l’histoire de l’humanité. Les mots-clés, pour moi, sont structuration et explicitation. Recevoir une culture structurée et explicite est à mon avis le préalable nécessaire à une pensée de la reliance comme celle d’Edgar Morin.

Concrètement, faut-il maintenir, dans les programmes de collège, des activités interdisciplinaires comme les EPI ou faut-il les supprimer ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut les maintenir, mais il faut aussi travailler sur l’interdisciplinarité au sein même de chaque discipline. En français, cela suppose d’étudier les auteurs, de faire des incursions vers l’histoire, la sociologie, la science, etc. C’est pour cela que je suis en faveur d’une approche chronologique de la littérature pour tisser des liens avec l’histoire. J’ajoute que l’école primaire française est déjà très « morinienne » puisque la classe y est animée par un seul maître formé à faire des ponts entre les savoirs. Et l’histoire et la géographie, par exemple, ce sont bien deux disciplines liées par un seul professeur.

C’est aussi par nos méthodes d’évaluation que l’on peut inciter naturellement à l’interdisciplinarité, par exemple en proposant pour le brevet une épreuve d’histoire de l’art.

E. M. - L’interdisciplinarité suppose la discipline. Ce n’est pas la confusion mais la reliance. Être interdisciplinaire, ce n’est pas être antidisciplinaire. C’est faire communiquer les différentes disciplines, c’est nourrir son esprit et complexifier sa pensée. Les disciplines sont très fécondes lorsqu’elles s’ouvrent. Cela dit, il y a des sujets qui sont interdisciplinaires, d’autres qui ne le sont pas, et je répète qu’à mes yeux les grands sujets comme « qu’est-ce que l’homme dans le monde ? » nécessitent une nouvelle formation transdisciplinaire, ce qu’a fait Jean-François Dortier lui-même lorsqu’il a créé le magazine Sciences Humaines. Des sciences comme l’écologie, les sciences de la terre, l’astrophysique sont transdisciplinaires.

Un enfant qui a passé quinze ans à l’école a vu essentiellement des professeurs, des tableaux, des cahiers. Il doit faire un choix d’orientation pour sa vie. Il doit aussi se préparer à gérer un budget, à prendre sa santé en main, à composer avec l’altérité humaine. Jusqu’où marier l’objectif d’« enseigner à vivre » avec la forme scolaire ?

J.-M. B. - L’école de la vie, qui est un concept que nous avons en commun, ne peut exister sans une capacité à connaître l’extérieur. L’école est un sanctuaire, mais un sanctuaire qui s’ouvre. Il me semble très important de développer la capacité de l’école à voir au-dehors. Il existe aujourd’hui des élèves qui n’ont jamais vu la mer ; il existe des élèves qui n’ont jamais vu le centre de la ville dont ils vivent à la périphérie. Dans les temps futurs, je vais donc prendre des initiatives pour systématiser les voyages scolaires.

Il faut aussi donner une plus grande place aux savoirs pratiques, mieux valoriser les travaux manuels, sans opposer ou hiérarchiser intelligence manuelle et théorique. De ce point de vue, ce que fait l’association La main à la pâte, à l’école primaire et au collège, est très pertinent : initier à la démarche scientifique par la manipulation et l’expérimentation, relier la pensée scientifique aux enjeux actuels dans une perspective pluridisciplinaire.

Enfin, je crois à la transmission artistique et culturelle pour relier l’école à la vie. La littérature est une école de la vie. L’art et la musique aussi. Ce que nous avons proposé avec « la rentrée en musique » n’était pas anecdotique. Il s’agissait de montrer qu’on rentre à l’école avec bonheur ; la culture, en l’occurrence la musique, est un fil directeur de ce qui doit se passer ensuite : l’école doit être un viatique pour s’exprimer et s’épanouir en tant qu’individu.

E. M. - Enseigner à vivre, ce n’est pas donner des recettes. Les humanités ont un rôle à jouer. La littérature, c’est un accès extrêmement concret à la connaissance de l’être humain. La philosophie, c’est l’apprentissage de la réflexivité, c’est un outillage pour réfléchir au second degré à tout ce que l’on fait dans la vie. Le cinéma, le théâtre, la poésie, l’art et la musique, ce sont aussi de la passion et de l’émotion à travers lesquelles passe de la connaissance. Or nous savons que les idées ne se transmettent qu’avec de la passion. S’il n’y a pas de passion, l’esprit s’assèche, nous sommes condamnés à débiter des savoirs desséchés. L’une des grandes découvertes des sciences du cerveau, que l’on retrouve chez Jean-Didier Vincent ou Antonio Damasio, est qu’il n’y a pas de siège de la raison pure. Dès qu’un centre rationnel est excité, un centre émotionnel l’est aussi. Autrement dit, nous avons besoin en permanence d’une dialectique raison/passion. Il faut le rappeler avec force, car l’enseignement des humanités a tendance à être refoulé par une culture scientifique et technoscientifique, alors que ces deux cultures devraient communiquer en permanence. La raison glacée, c’est épouvantable ; la passion sans raison, c’est le délire. Et comme disait Platon, pour enseigner il faut de l’Éros. L’amour de la connaissance et l’amour des élèves doivent être liés.

Le savoir est désormais accessible partout sur téléphone mobile, tablette ou ordinateur. Comment penser le rôle de l’enseignant à l’heure des nouvelles technologies ?

E. M. - Le rôle de l’enseignant a changé, je dirais qu’il tend à s’ennoblir. Jusqu’à présent, l’enseignant distribuait les connaissances, puis demandait dans un second temps de réfléchir. Or aujourd’hui, le professeur d’histoire n’a plus besoin de débiter le récit de Waterloo. Les élèves peuvent aller le chercher par eux-mêmes. L’enseignant devient un directeur des connaissances qui guide les élèves dans l’océan confus et chaotique des connaissances accessibles sur Internet. Il donne de l’épaisseur au sujet grâce à son savoir plus large et compétent.

J.-M. B. - Il s’agit plus précisément d’une redécouverte de ce qu’est le professeur historiquement. Le professeur bénéficie aujourd’hui des conditions pour devenir, en quelque sorte, un précepteur collectif. Mais pour moi, la grande question de notre époque est de savoir si un monde de plus en plus technologique peut être un monde de plus en plus humain. Comment peut-on utiliser toutes les virtualités de manière humaniste ? Dans le cas de l’école, la réponse passe par le caractère central de la bibliothèque, au sens physique comme au sens symbolique. Elle doit offrir la capacité à lire des livres et des articles, à être en silence, concentré, ce qui est un enjeu très important de l’anthropologie de l’adolescence contemporaine. En même temps, ce même lieu doit aussi offrir des espaces plus collectifs, numériques, pour permettre aux élèves de chercher des connaissances, de les ramener en cours et de les y questionner.

Nous devons encourager les capacités d’exploration et de concentration qui peuvent être mises à mal par la tendance contemporaine au zapping.

Entre les orientations de l’Élysée et les résistances de la base, comment concrètement espérez-vous réformer l’école : par la loi, par l’expérimentation, en vous appuyant sur les acteurs de terrain ?

E. M. - Toute une partie peut être changée depuis le ministère même de l’Éducation nationale, notamment en ce qui concerne l’introduction de nouveaux thèmes dans les programmes scolaires. Lorsque des résistances commencent à s’opérer, il faut tester et convaincre : des expériences pilotes peuvent venir démontrer leur excellence. Je crois beaucoup au pouvoir des microexpériences locales pour changer la société. Le changement passera aussi par la formation des professeurspour qu’ils puissent enseigner les nouvelles thématiques que je défends. Il reste enfin qu’un ministre ne peut pas tout ; certaines choses sont extérieures à l’école. Par exemple, la question des inégalités sociales ne peut être traitée par la seule école, car elle relève de la société même et des politiques générales du pays.

J.-M. B. - Je ne pense pas qu’on ait besoin d’une loi pour changer l’école, ni d’une réforme avec un grand R, décrétée d’en haut. On a besoin, d’abord, de créer les conditions d’une société de la confiance. Quand j’observe les sociétés scandinaves, je constate que la confiance produit des cercles vertueux. Les gens font confiance à leur école, et en retour l’école produit de la confiance : confiance envers les acteurs, confiance mutuelle, et enfin confiance des élèves en eux-mêmes. Ce problème dépasse l’école ; en France, les gens n’ont plus suffisamment confiance les uns envers les autres. C’est pourquoi je m’exprime sur le fond des choses ; je m’exprime peu sur des tuyaux, sur des processus ou des normes ; je m’exprime sur une philosophie, pour tenter de créer progressivement les conditions de ce retour de la confiance de la société dans son école, et de l’école dans la société. Il me revient de faire renaître un discours positif sur l’école. Et de le faire en l’illustrant par des mesures concrètes qui changent le quotidien et ont un effet de levier. Par exemple, la division des classes de CP et CE1 par deux en réseau d’éducation prioritaire qui est la pointe avancée d’une politique de réussite de tous les élèves pour l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est là que j’ai un rôle à jouer en tant que ministre.

Mais la confiance ne se décrète pas… Comment comptez-vous la créer et la diffuser ?

J.-M. B. - Je pense que la confiance passe par le discours appuyé par des actes. C’est la raison pour laquelle mon premier discours a été un discours de confiance. À tous les acteurs du système, et notamment aux professeurs, je dis : nous vous faisons confiance, sentez-vous soutenus par l’institution. C’est à vous, qui êtes au plus près du terrain, de contribuer aux solutions des problèmes que vous rencontrez. Je demande aux chefs d’établissement et aux recteurs de leur faire confiance en retour, je demande aux professeurs de faire confiance aux élèves et aux élèves de respecter les professeurs, je demande aux familles de faire confiance à l’école. Ce que je souhaite au bout de cette chaîne, c’est que les élèves français aient davantage confiance en eux-mêmes, c’est-à-dire développent cette capacité à s’exprimer par écrit et par oral, à entrer dans la vie avec plus d’assise grâce aux connaissances et aux valeurs dont ils se savent détenteurs.

Je ne veux pas pour autant m’exonérer des préoccupations pratiques qui existent dans un tel ministère : le recrutement des professeurs, leur formation initiale et continue ainsi que l’amélioration de leur bien-être au travail. Je vais également proposer des mesures pour développer la relation famille-école, qui est un point faible français : le renforcement de la mallette des parents va permettre d’organiser des réunions en petits groupes, de façon à mieux expliciter les attentes scolaires et éducatives : pourquoi l’enfant est là ? Quels sont les enjeux ? Pourquoi y a-t-il des devoirs à faire ? Quel est le temps de sommeil nécessaire ? Pourquoi apporter des livres à la maison ? Sur tous ces sujets, l’alliance famille-école doit fonctionner pour éviter les distorsions. Mieux vaut avoir des parents qui ne sont pas allés à l’école, qui ont peu de moyens mais qui croient en l’école que des parents aisés et cultivés mais qui méprisent l’école et ne suivent pas la scolarité de l’enfant. La confiance, à tous les niveaux, est un puissant antidote contre les déterminismes sociaux.

E. M. - Rétablir la confiance, c’est aussi redonner aux enseignants la confiance en eux-mêmes, en leur pouvoir, en leur rôle. Ils ne sont pas seulement des professeurs chargés d’une matière. Ils ont une mission plus fondamentale, grandiose, aussi belle que celle des médecins.

Jean-Michel Blanquer

Jean-Michel Blanquer est ministre de l’Éducation nationale depuis le 17 mai 2017, également en charge des questions de la jeunesse et de la vie associative. Auparavant, il a été recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, directeur général de l’enseignement scolaire (décembre 2009-novembre 2012) et directeur général du groupe Essec. Il est diplômé d’une maîtrise de philosophie (université Paris-I), d’une thèse de droit (IEP-Paris) et est agrégé de droit. Il a notamment écrit L’école de la vie (Odile Jacob, 2014) et L’école de demain (Odile Jacob, 2016).

Edgar Morin

 

Né en 1921, Edgar Morin est sociologue et philosophe, directeur de recherche émérite au CNRS. Il a ouvert de nombreux chantiers en anthropologie (avec un essai sur la mort), en sociologie (étudiant la culture de masse, la jeunesse, et élaborant une sociologie du présent), avant de se consacrer à son projet : la théorie de la complexité . Son œuvre est traversée par un questionnement constant sur ce qu’est la connaissance : ses conditions, sa nature et ses finalités. C’est d’abord sous cet angle qu’il aborde les grands enjeux de l’éducation, notamment dans La Tête bien faite (1999), Relier les connaissances (1999) et Enseigner à vivre (2014).

Article initialement publié dans Sciences Humaines

POESÍA: UN SALUDO A LA VIDA Y A LA MUERTE (por Enrique Villagrasa)

Lêdo Ivo foi poeta, romancista, contista, cronista e ensaísta (*Maceió, BR - 1924   +Sevilla, ES - 2012)

El brasileño Lêdo Ivo alcanzó cotas universales con su poemario ‘Réquiem’ (El gallo de oro).

No sé si existen la casualidades en la vida, pero, lo curioso en este caso es que tengo en mis manos la prosa escogida de Lêdo Ivo (Maceió, estado de Alagoas, Brasil, 1918-Sevilla, 2012) bajo el título de Isla de mí (Saltadera), en edición y traducción del gran conocedor de la obra del poeta Martín López-Vega, con epílogo de Gonçalo Ivo, su hijo, reconocido pintor él; también, la edición bilingüe ampliada de La imaginaria ventana abierta (Contra Capa), o sea, la colección de poemas del poeta brasileño traducida y estudiada por Carlos Montemayor, con prefacio de Jorge Ruiz Dueñas y posfacio de Gilberto Araújo; y su maravilla poética: Réquiem (El gallo de oro), también en edición bilingüe, con traducción y notas de Martín López-Vega, con dos epílogos, de Gonçalo Ivo y del profesor Edgar Lyra, de muy necesaria lectura, pues explica el sentir pensado del poeta sobre la muerte, desde la filosofía.

Este libro, Réquiem, se publicó en Brasil en 2008, celebrando sus 84 años de vida y un año más tarde le concedieron el Premio Casa de las Américas. Y me pregunto si es casualidad porque el primer verso de este último poemario se inicia con este enorme verso: “AQUÍ estoy, aguardando el silencio”. Que explica cómo se encuentra uno en estos momentos de su vida: azar y necesidad. Verso que conmueve y emociona en su enorme verdad y grandeza, y que me lleva a escribir sobre él para que se (re)lea a este gran poeta. Es de agradecer la labor que realiza este especialista en su obra, López-Vega, con sus traducciones de prosa y poesía de este señero poeta brasileño.

Me gusta Lêdo Ivo porque en él todos sus versos brotan como el agua en un manantial: con fuerza libre y sin mansedumbre: “Los días pasan y traen siempre la muerte”. Réquiem es, pues, su más bello poemario y más intenso: “Viví sin aprender que todo es pérdida y pasaje/ y que el salitre borra el nombre de los navíos/ y lleva muy lejos los rumores de la vida”.

Este poeta, narrador y ensayista es una de las más brillantes figuras de la literatura brasileña: uno de los máximos representantes de la llamada Generación del 45, junto a Joao Cabral de Melo Neto. Él concebía la poesía como el renacer de la palabra, con la que disfrazaba su vida personal y confeccionaba el disfraz carnavalesco de su mitología particular, que sustituía a la más que trivial existencia que nos ha tocado en suerte. En este poemario deambula por el mundo de sus pérdidas, que trasciende al dolor universal; eso sí, con un gran ritmo y musicalidad en el verso: es intenso, original, grandioso en lo simple y silencioso: “Tan solo la muerte enseña que los ángeles no existen.// Cuanto perdí lo perdí para siempre”.

Creo que este Réquiem es una de las maravillas poéticas universales, de una belleza e intensidad sin igual, donde el poeta hace un balance de su existencia: un saludo a la vida y a la muerte, que siente no lejana, tras la muerte de su esposa Leda, en 2004: “Fui siempre amor en el lecho memorable/ y ahora mi mano errante solo encuentra la tiniebla/ allí donde encontraba el cuerpo bien amado”. Se trata de una poesía elegíaca que se plasma con un lirismo torrencial en versos libres y largos: “Quien tiene la llave de los sueños abre cualquier puerta”. Y, a la vez, es el canto al amor y la vida compartida de toda una existencia, esa belleza frágil de las cosas: “Soy el viento que sopla en Maceió. (…) el murmullo de las sílabas del mar interminable”.

Además, si la poesía de Lêdo Ivo es un canto de alabanza a la vida y al universo creado y habitado por seres grandes y pequeños, en Réquiem también podemos encontrar en el poema V ecos de la poesía de Francisco de Asís, del Cántico del hermano sol, y del evangélico Sermón de la Montañarelatado por los evangelistas Lucas y Mateo: “Felices quienes vivieron más de una vida./ Felices quienes vivieron vidas incontables”.

Creo que, como dice Carlos Montemayor: “No es fríamente perfecto el poema; es tan imperfectamente humano como la vida que sus versos contienen y aman. Es, como en todas las épocas de la gran poesía, el canto”. O, como escribe Lêdo Ivo en la página 113 de Isla de mí: “El poeta crea aquello que contempla”.

Texto original publicado en Librújula