Scientists have found a drug that can repair cavities and regrow teeth

In brief

A new discovery about a drug developed for Alzheimer's patients might replace fillings for cavity repair. Tideglusib stimulates stem cells in the pulp of teeth, promoting new dentine production and natural tooth repair.

Goodbye, fillings

Dental fillings may soon be left in the ash heap of history, thanks to a recent discovery about a drug called Tideglusib. Developed for and trialled to treat Alzheimer’s disease, the drug also happens to promote the natural tooth regrowth mechanism, allowing the tooth to repair cavities.

Tideglusib works by stimulating stem cells in the pulp of teeth, the source of new dentine. Dentine is the mineralized substance beneath tooth enamel that gets eaten away by tooth decay.

Teeth can naturally regenerate dentine without assistance, but only under certain circumstances. The pulp must be exposed through infection (such as decay) or trauma to prompt the manufacture of dentine. But even then, the tooth can only regrow a very thin layer naturally—not enough to repair cavities caused by decay, which are generally deep. Tideglusib changes this outcome because it turns off the GSK-3 enzyme, which stops dentine from forming.

In the research, the team inserted small, biodegradable sponges made of collagen soaked in Tideglusib into cavities. The sponges triggered dentine growth and within six weeks, the damage was repaired. The collagen structure of the sponges melted away, leaving only the intact tooth.

Thus far, the procedure has only been used in mouse teeth. Yet as King’s College London Dental Institute Professor and lead author Paul Sharpe told The Telegraph, “Using a drug that has already been tested in clinical trials for Alzheimer’s disease provides a real opportunity to get this dental treatment quickly into clinics.”

He added, “The simplicity of our approach makes it ideal as a clinical dental product for the natural treatment of large cavities, by providing both pulp protection and restoring dentine.”

 

Source: WE Forum

O ÚLTIMO BEIJO

Por Rogério Rocha.

Sangrava muito. O tapete do quarto, ao pé da cama, recebia seu sangue como água. Ajoelhado ao chão, Mário esperava o fim.

Seu pulso esquerdo, cortado pela faca que agora escapava de sua mão direita, abria-se na vermelhidão da carne.

A visão fatal lhe avançava aos olhos. Escurecendo o dia, estava enfim entregue à pura sorte. Seu intento extremo conhecia o desfecho almejado. Sua curta existência fechava as cortinas naquele instante. Um espetáculo trágico que não lhe valia aplausos.

Estava só, como desde sempre. Estava só. De novo só, como no início. O começo e o fim tão próximos. Iguais em tudo. Solidão e melancolia. Um rastro de vida, sem motivos pra comemorar, apagava-se agora.

Muito frio pelo corpo. Muito frio, muito frio... um frio intenso se apossara do jovem entorpecido. Parecia cair sobre ele a bruma gélida de um inverno nórdico. Inverno que nunca haveria em sua quente terra natal.

Em poucos minutos, pensou no que vivera até aquele instante. Por alguns segundos teve medo, teve dó, piedade de si mesmo. Por breves segundos sentiu medo. Medo de tudo. Todo tipo de medo, que aqui não vale nominar.

Sentiu-se amargo. Amargo sofrimento esse, de quando as coisas terminam.

Entretanto, e muito estranhamente para ele, naquele instante, de algum modo, enfim, sentiu-se também profunda e terrivelmente completo. Como se aquele fosse o seu grande momento.

Já quase não havia mais luz. Não em seu quarto, pois a luminária estava acesa. Também quase não havia mais em sua consciência. Era pouca, tênue, fraca, quase a se apagar.

Cingiu os punhos, num último esforço, e deixou-se cair para frente. Sua cabeça bateu forte no chão, como igualmente o resto de seu corpo, soando um baque surdo por sobre o tapete já rubro e molhado.

O lado esquerdo do seu rosto colou-se ao chão. Sua boca ficou entreaberta, com sangue em filete a esvair bem no canto, emoldurando o que a princípio poderia ser quase um sorriso de vitória.

 

Os olhos entreabertos e fixos no vazio relembravam um passeio que a memória guardara, com as cores, formas e desenhos próprios do mundo quando num momento de felicidade. E nos flashes da memória, vívida e dolorosa, a lembrança de uma tarde radiante, do caminho do campo, das margens de um rio, de sua namorada sorrindo, mãos dadas, caminhando e falando-lhe sobre coisas que queria fazer na manhã seguinte quando voltassem para casa.

Ali, sobre o chão vermelho em que se achava, no mesmo filme da lembrança, reviveu o momento de um convite para um banho, o lançar-se ao rio depois de uma corrida breve pra tomar impulso, os dois a cair na água como pedras lançadas do alto das árvores, ele a subir novamente, cabeça furando a correnteza, sugando o ar para os pulmões e novamente alcançando a estabilidade do nado e da flutuação. Logo depois o espanto, o desespero, a sensação de total abandono, ao não saber onde estava sua amada.

Muito depois e bem longe dali, num olhar perdido, naquela mesma tarde, mirou aquilo que parecia um corpo a deslizar lentamente, seguindo o curso do rio, já quase a sumir do alcance da visão.

Foi então quando Mário, imóvel sob a poça de sangue, antes do suspiro mais profundo que daria em sua vida, no quarto vazio, sentiu um cheiro de flores invadir o ambiente, seguido de uma brisa macia a afagar-lhe o corpo e um leve e último beijo a tocar-lhe a face lívida. A noite então chegara.

Comment changer l'école ? (par Jean-Michel Blanquer et Edgar Morin)

Quelle école voulons-nous ? Comment l’adapter aux défis d’aujourd’hui ? Et par quels leviers conduire le changement dans une institution souvent perçue comme sclérosée ? Ces questions de fond méritent un débat renouvelé, collectif. Car depuis Jules Ferry, tout a changé : les individus, la société, l’économie, les voies d’accès au savoir.


Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, livre à Sciences Humaines sa philosophie de l’école et sa conception de son propre rôle, dans un dialogue approfondi avec le sociologue Edgar Morin, défenseur d’une éducation plus innovante. Avec respect, beaucoup de points d’accord mais aussi quelques divergences, le savant et le politique dessinent les contours de leur école idéale.

Vous avez en commun d’avoir exprimé dans vos livres respectifs le souhait d’une « école de la vie »  (1). Partagez-vous la même philosophie de l’éducation ?

Edgar Morin - L’école doit concilier trois missions fondamentales : anthropologique, civique, nationale. Anthropologique, car non seulement la culture doit parachever l’humanisation de l’enfant, mais elle doit aussi aider chacun à développer le meilleur de lui-même, l’être humain étant capable du meilleur comme du pire, de s’abaisser ou de s’élever. Civique, car il s’agit de former des citoyens capables à la fois d’autonomie individuelle et d’intégration dans leur société. Nationale, car l’école doit contribuer à améliorer la qualité de vie et de pensée de la société française. Au fond, l’école doit permettre à chacun de vouloir réaliser ses aspirations, mais toujours au sein d’une communauté. C’est pourquoi je dirais qu’elle remplit pleinement son rôle lorsqu’elle parvient à enseigner conjointement l’idée de responsabilité personnelle et de solidarité à l’égard d’autrui.

« Apprendre à vivre » (la formule est de Rousseau), c’est se préparer à affronter les problèmes de sa vie personnelle et civique, prendre conscience des risques d’erreur et d’illusion, composer avec l’incertitude, les aléas, l’inattendu.

Jean-Michel Blanquer - Cette définition me paraît assez complète. J’ajouterais que l’ensemble de ces éléments me semblent se rapporter à la question de la liberté. Toute éducation est d’abord une éducation à la liberté ; chaque acte d’éducation prend son sens par la dimension de liberté supplémentaire qu’il confère à l’enfant, à l’adolescent ou même à l’adulte. Cette liberté n’est pas acquise. C’est une liberté-construction, qui passe par l’acquisition progressive et structurée de connaissances et de valeurs : des connaissances qui permettent de s’élever, de trouver son domaine d’excellence, sa voie – qui n’est jamais figée ; et des valeurs qui sont au socle de la société. Chaque classe est une petite République, où l’enfant s’initie à la vie en société.

Quelles sont vos références intellectuelles en matière d’éducation ?

E. M. - Me concernant, ce sont évidemment Montaigne, le premier à affirmer que « mieux vaut une tête bien faite que bien pleine », et Rousseau. La littérature a aussi beaucoup compté. Par exemple, Dostoïevski, qui n’a rien d’un pédagogue, m’a indirectement appris quelque chose que je voudrais voir enseigné aux élèves d’aujourd’hui : le sens de la souffrance humaine, la compassion, le pardon, etc. Je connais évidemment Maria Montessori, Célestin Freinet, Paulo Freire, mais en matière d’éducation, c’est l’ensemble de ma culture qui me sert de référence.

J.-M. B. - Les références antiques restent pour moi indépassables. Quand Platon explique que la première qualité du philosophe, c’est l’étonnement, il nous désigne quelque chose qui va bien au-delà de la définition de la philosophie. L’étonnement est un élément clé de la condition humaine. Il est premier, fondateur. L’enfant arrive à l’école maternelle rempli d’un étonnement qui lui est propre, source de curiosité et de plaisir, et dont il faut savoir faire un usage pédagogique. Aristote est aussi fondamental sur le sujet de l’éducation comme sur tous les autres, ne serait-ce que parce qu’il est le premier à penser la liberté comme fin ultime de l’éducation, ce qui contrebalance Platon sous d’autres aspects.

Rabelais représente un basculement dans la pensée occidentale, dont Montaigne est le digne héritier : tous deux ont permis une profonde réforme de l’éducation. Enfin, je ne peux pas ne pas citer Condorcet, à l’heure moderne, dont la pensée a été structurante. D’emblée, elle indique une ligne qui est encore la nôtre aujourd’hui, l’élévation de l’individu et de la société par la culture.

Cet idéal, inspiré des Lumières, est de plus en plus contesté : on lui reproche de nier la diversité des élèves et des aptitudes au nom de l’universalisme. Ce modèle est-il encore pertinent aujourd’hui, alors que s’expriment d’autres revendications plus concrètes : permettre à chaque jeune de trouver sa voie, de s’épanouir et de s’insérer sur le marché du travail ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut prendre garde à ne pas trop opposer les missions historiques de l’école. Elles sont là parce qu’elles sont fondamentales. En revanche, il faut les structurer dans le temps. La première partie de la scolarité, de la maternelle à la fin du collège, doit permettre à chacun d’acquérir ce socle de connaissances, de compétences et de culture non utilitariste qui permet de vivre, tout simplement. L’enfant apprend à lire, écrire, compter ; il apprend aussi à respecter autrui. Il est possible d’offrir quelques différenciations, mais sans perdre de vue le plus important, qui est de donner à tous cette culture générale, ces humanités classiques et ces humanités numériques indispensables pour se diriger dans la civilisation où nous entrons.

Qu’une certaine dimension pratique et utilitaire intervienne plus tard, au lycée, ne me paraît pas du tout choquant, au contraire. La différenciation prend alors du sens, ne serait-ce que parce que les aspirations sont différentes d’un adolescent à l’autre. Je réfléchis en ce moment à l’avenir des lycées professionnels et de l’apprentissage, à la manière de les rénover, de leur donner beaucoup plus d’attractivité dans le cadre d’une philosophie de la formation tout au long de la vie. L’erreur consiste à enfermer les élèves dans des couloirs ; il faut à l’inverse multiplier les passerelles entre les différentes branches de formation qui existent au lycée, à l’université, en formation continue.

E. M. - Il n’y a pas à choisir entre un savoir humaniste et un savoir-faire utilitariste, il faut concilier l’un et l’autre à tous les niveaux de la scolarité. J’ajoute que l’école ne doit pas seulement s’adapter aux besoins professionnels ou techniques d’une société ; elle doit également adapter les besoins d’une société à ceux de la culture. S’inscrire dans son époque est nécessaire (ne serait-ce que pour la contester), mais doit toujours être contrebalancé par l’accès à une culture multiséculaire et multimillénaire, qui passe par les humanités, la littérature, l’histoire ou encore les langues anciennes. De ce point de vue, je me réjouis que Jean-Michel Blanquer ait rétabli la possibilité d’étudier le latin et le grec au collège.

Souhaiteriez-vous voir évoluer les programmes scolaires, par exemple en intégrant de nouvelles connaissances ou compétences ?

E. M. - Si je prends au sérieux cette idée d’enseigner à vivre, je crois qu’il existe des carences fondamentales dans les programmes. En particulier, il manque un enseignement sur ce qu’est la connaissance, ses dispositifs, ses infirmités, ses difficultés. La connaissance, ce n’est pas une photographie objective de la réalité, prête à l’emploi ; c’est un processus de traduction et de reconstruction, où l’on risque toujours de se tromper. Or justement, l’un des besoins premiers du vivre, à tous les âges de la vie, c’est de connaître les sources possibles de ses erreurs et illusions. La lucidité est un combat pour lequel il faut armer les esprits. Ce n’est pas grave de se tromper à l’école. On peut aussi se tromper, avec des conséquences plus dramatiques, sur le choix de la carrière, sur le choix de l’amitié, sur le choix amoureux, sur le choix politique. Le risque d’erreur et d’illusion est une chose dont l’humanité n’est jamais sortie.

Il existe un autre thème qu’il me paraît indispensable d’introduire : celui de la compréhension d’autrui. Sa portée est planétaire. Nous sommes sans cesse en contact avec des cultures de tous les pays du monde qu’il nous faut comprendre. À l’intérieur de chaque famille, de chaque organisation, les phénomènes d’incompréhension sont multiples. Voilà donc les deux lacunes actuelles : la connaissance et la compréhension humaine. Éviter au maximum des erreurs, qui peuvent être parfois mortelles, et comprendre autrui sans le mépriser, savoir qu’autrui est à la fois semblable à soi et différent de soi.

J.-M. B. - Je retiens une idée d’Edgar Morin : il me semble fécond d’expliciter les enjeux de vie qui se dissimulent derrière les enseignements, en particulier au début de chaque grand cycle. L’enfant y est prêt. Il existe par exemple différentes expériences d’ateliers philosophiques à l’école maternelle, grâce auxquels l’enfant commence à acquérir une sorte de conscience de la vie, un art de prendre du recul par rapport aux choses et aux émotions. Avec la découverte de la culture, de l’art et de la musique, il déploie sa sensibilité… C’est une épistémologie souvent inconsciente, qui est déjà présente dans les classes mais qu’il faut expliciter davantage. La classe de sixième se prête aussi à ce type d’explicitation, parce qu’il s’agit d’un moment initiatique. L’enfant rentre dans une sorte de préadolescence, il se sent « devenir grand ». Nos sociétés sécularisées ont besoin de réinventer ce qui existait dans les sociétés d’autrefois : une forme d’initiation pour l’entrée dans l’adolescence. L’épistémologie, c’est-à-dire la connaissance de la connaissance pour aller dans le sens d’Edgar Morin, peut y contribuer.

Edgar Morin, dans votre livre, Enseigner à vivre, vous consacrez un chapitre à l’histoire de France. Comment enseigner cette histoire sans tomber dans l’écueil d’un roman national patriote et mythifié ?

E. M. - Je pense pour ma part que l’histoire de France doit continuer à être enseignée de façon chronologique. Cette histoire est suffisamment romanesque et pathétique en soi pour qu’il y n’ait nul besoin de fabriquer un « roman national ». La faire connaître me paraît indispensable en cette période de crise de l’intégration, parce qu’elle permet de comprendre le processus de francisation du territoire. Toute l’histoire de France peut être lue comme la formation progressive d’une unité multiculturelle, à partir d’une petite région d’Île-de-France sous Hugues Capet : il a fallu intégrer des peuples hétérogènes, Bretons, Alsaciens, Languedociens, Catalans, Flamands, avec des langues et des cultures différentes. Cette intégration s’est faite par la brutalité mais aussi par les mariages mixtes, la communication et les échanges. C’est une histoire singulière, complètement différente, par exemple, de l’histoire américaine.

J.-M. B. - Je fais mien ce que dit Edgar Morin de l’histoire. C’est très juste. Il me paraît important que cette trajectoire de la construction nationale soit comprise pour pouvoir y adhérer, pour pouvoir l’incorporer.

Vous semblez en désaccord sur la question de la pluridisciplinarité. Edgar Morin, vous en prônez depuis longtemps l’usage pédagogique ; Jean-Michel Blanquer, vous semblez plus réservé. Faut-il conserver l’organisation de l’enseignement par discipline ou évoluer vers d’autres approches plus transversales ?

E. M. - Vous touchez au noyau du problème de l’école. L’une des urgences est de retrouver le sens des grands problèmes. Or, par bonheur ou par malheur, tous les grands thèmes sont polydisciplinaires, si bien qu’ils finissent par être écartés des programmes ! Prenez par exemple la question de l’être humain, qu’est-ce qu’un être humain ? La réponse n’est enseignée nulle part, alors qu’elle touche au plus profond de notre identité. Elle se trouve éclatée, en biologie, en psychologie, en sociologie, en littérature, histoire, etc.

En compartimentant les connaissances à travers des disciplines, on forme des compétences spécialisées, mais on atrophie la capacité à relier ces connaissances et donc à considérer les problèmes dans leur globalité. C’est pourquoi je pense qu’il faut faire un usage beaucoup plus fréquent de l’interdisciplinarité pédagogique. Lorsqu’on étudie Galilée, il faudrait solliciter à la fois le professeur de physique, le professeur d’histoire et celui de philosophie… La crise de 1929 intéresse aussi bien les économistes, les sociologues et les historiens. On pourrait multiplier les exemples.

J.-M. B. - L’intention d’Edgar Morin est excellente, mais je mets en garde contre des interprétations qui nous feraient tomber dans le fossé. Il existe un risque à privilégier à tout prix l’interdisciplinarité, celui de plonger dans un grand tout où se dilue la connaissance. La connaissance a besoin de points d’entrée pour être concrète. Edgar Morin, enfant, a lu des centaines de livres. Le cinéma a également été important pour lui. Il s’est construit une culture générale. Or je crains que certaines approches thématiques ne se fassent aujourd’hui au détriment de la chronologie en histoire ou de la grammaire en français. Si l’on n’a pas compris ce que sont un sujet, un verbe, un complément, on ne comprendra pas les subtilités d’un roman de Dostoïevski. Étudier les auteurs dans un ordre un peu logique permet de comprendre pourquoi leur langue évolue avec l’histoire de l’humanité. Les mots-clés, pour moi, sont structuration et explicitation. Recevoir une culture structurée et explicite est à mon avis le préalable nécessaire à une pensée de la reliance comme celle d’Edgar Morin.

Concrètement, faut-il maintenir, dans les programmes de collège, des activités interdisciplinaires comme les EPI ou faut-il les supprimer ?

J.-M. B. - Je crois qu’il faut les maintenir, mais il faut aussi travailler sur l’interdisciplinarité au sein même de chaque discipline. En français, cela suppose d’étudier les auteurs, de faire des incursions vers l’histoire, la sociologie, la science, etc. C’est pour cela que je suis en faveur d’une approche chronologique de la littérature pour tisser des liens avec l’histoire. J’ajoute que l’école primaire française est déjà très « morinienne » puisque la classe y est animée par un seul maître formé à faire des ponts entre les savoirs. Et l’histoire et la géographie, par exemple, ce sont bien deux disciplines liées par un seul professeur.

C’est aussi par nos méthodes d’évaluation que l’on peut inciter naturellement à l’interdisciplinarité, par exemple en proposant pour le brevet une épreuve d’histoire de l’art.

E. M. - L’interdisciplinarité suppose la discipline. Ce n’est pas la confusion mais la reliance. Être interdisciplinaire, ce n’est pas être antidisciplinaire. C’est faire communiquer les différentes disciplines, c’est nourrir son esprit et complexifier sa pensée. Les disciplines sont très fécondes lorsqu’elles s’ouvrent. Cela dit, il y a des sujets qui sont interdisciplinaires, d’autres qui ne le sont pas, et je répète qu’à mes yeux les grands sujets comme « qu’est-ce que l’homme dans le monde ? » nécessitent une nouvelle formation transdisciplinaire, ce qu’a fait Jean-François Dortier lui-même lorsqu’il a créé le magazine Sciences Humaines. Des sciences comme l’écologie, les sciences de la terre, l’astrophysique sont transdisciplinaires.

Un enfant qui a passé quinze ans à l’école a vu essentiellement des professeurs, des tableaux, des cahiers. Il doit faire un choix d’orientation pour sa vie. Il doit aussi se préparer à gérer un budget, à prendre sa santé en main, à composer avec l’altérité humaine. Jusqu’où marier l’objectif d’« enseigner à vivre » avec la forme scolaire ?

J.-M. B. - L’école de la vie, qui est un concept que nous avons en commun, ne peut exister sans une capacité à connaître l’extérieur. L’école est un sanctuaire, mais un sanctuaire qui s’ouvre. Il me semble très important de développer la capacité de l’école à voir au-dehors. Il existe aujourd’hui des élèves qui n’ont jamais vu la mer ; il existe des élèves qui n’ont jamais vu le centre de la ville dont ils vivent à la périphérie. Dans les temps futurs, je vais donc prendre des initiatives pour systématiser les voyages scolaires.

Il faut aussi donner une plus grande place aux savoirs pratiques, mieux valoriser les travaux manuels, sans opposer ou hiérarchiser intelligence manuelle et théorique. De ce point de vue, ce que fait l’association La main à la pâte, à l’école primaire et au collège, est très pertinent : initier à la démarche scientifique par la manipulation et l’expérimentation, relier la pensée scientifique aux enjeux actuels dans une perspective pluridisciplinaire.

Enfin, je crois à la transmission artistique et culturelle pour relier l’école à la vie. La littérature est une école de la vie. L’art et la musique aussi. Ce que nous avons proposé avec « la rentrée en musique » n’était pas anecdotique. Il s’agissait de montrer qu’on rentre à l’école avec bonheur ; la culture, en l’occurrence la musique, est un fil directeur de ce qui doit se passer ensuite : l’école doit être un viatique pour s’exprimer et s’épanouir en tant qu’individu.

E. M. - Enseigner à vivre, ce n’est pas donner des recettes. Les humanités ont un rôle à jouer. La littérature, c’est un accès extrêmement concret à la connaissance de l’être humain. La philosophie, c’est l’apprentissage de la réflexivité, c’est un outillage pour réfléchir au second degré à tout ce que l’on fait dans la vie. Le cinéma, le théâtre, la poésie, l’art et la musique, ce sont aussi de la passion et de l’émotion à travers lesquelles passe de la connaissance. Or nous savons que les idées ne se transmettent qu’avec de la passion. S’il n’y a pas de passion, l’esprit s’assèche, nous sommes condamnés à débiter des savoirs desséchés. L’une des grandes découvertes des sciences du cerveau, que l’on retrouve chez Jean-Didier Vincent ou Antonio Damasio, est qu’il n’y a pas de siège de la raison pure. Dès qu’un centre rationnel est excité, un centre émotionnel l’est aussi. Autrement dit, nous avons besoin en permanence d’une dialectique raison/passion. Il faut le rappeler avec force, car l’enseignement des humanités a tendance à être refoulé par une culture scientifique et technoscientifique, alors que ces deux cultures devraient communiquer en permanence. La raison glacée, c’est épouvantable ; la passion sans raison, c’est le délire. Et comme disait Platon, pour enseigner il faut de l’Éros. L’amour de la connaissance et l’amour des élèves doivent être liés.

Le savoir est désormais accessible partout sur téléphone mobile, tablette ou ordinateur. Comment penser le rôle de l’enseignant à l’heure des nouvelles technologies ?

E. M. - Le rôle de l’enseignant a changé, je dirais qu’il tend à s’ennoblir. Jusqu’à présent, l’enseignant distribuait les connaissances, puis demandait dans un second temps de réfléchir. Or aujourd’hui, le professeur d’histoire n’a plus besoin de débiter le récit de Waterloo. Les élèves peuvent aller le chercher par eux-mêmes. L’enseignant devient un directeur des connaissances qui guide les élèves dans l’océan confus et chaotique des connaissances accessibles sur Internet. Il donne de l’épaisseur au sujet grâce à son savoir plus large et compétent.

J.-M. B. - Il s’agit plus précisément d’une redécouverte de ce qu’est le professeur historiquement. Le professeur bénéficie aujourd’hui des conditions pour devenir, en quelque sorte, un précepteur collectif. Mais pour moi, la grande question de notre époque est de savoir si un monde de plus en plus technologique peut être un monde de plus en plus humain. Comment peut-on utiliser toutes les virtualités de manière humaniste ? Dans le cas de l’école, la réponse passe par le caractère central de la bibliothèque, au sens physique comme au sens symbolique. Elle doit offrir la capacité à lire des livres et des articles, à être en silence, concentré, ce qui est un enjeu très important de l’anthropologie de l’adolescence contemporaine. En même temps, ce même lieu doit aussi offrir des espaces plus collectifs, numériques, pour permettre aux élèves de chercher des connaissances, de les ramener en cours et de les y questionner.

Nous devons encourager les capacités d’exploration et de concentration qui peuvent être mises à mal par la tendance contemporaine au zapping.

Entre les orientations de l’Élysée et les résistances de la base, comment concrètement espérez-vous réformer l’école : par la loi, par l’expérimentation, en vous appuyant sur les acteurs de terrain ?

E. M. - Toute une partie peut être changée depuis le ministère même de l’Éducation nationale, notamment en ce qui concerne l’introduction de nouveaux thèmes dans les programmes scolaires. Lorsque des résistances commencent à s’opérer, il faut tester et convaincre : des expériences pilotes peuvent venir démontrer leur excellence. Je crois beaucoup au pouvoir des microexpériences locales pour changer la société. Le changement passera aussi par la formation des professeurspour qu’ils puissent enseigner les nouvelles thématiques que je défends. Il reste enfin qu’un ministre ne peut pas tout ; certaines choses sont extérieures à l’école. Par exemple, la question des inégalités sociales ne peut être traitée par la seule école, car elle relève de la société même et des politiques générales du pays.

J.-M. B. - Je ne pense pas qu’on ait besoin d’une loi pour changer l’école, ni d’une réforme avec un grand R, décrétée d’en haut. On a besoin, d’abord, de créer les conditions d’une société de la confiance. Quand j’observe les sociétés scandinaves, je constate que la confiance produit des cercles vertueux. Les gens font confiance à leur école, et en retour l’école produit de la confiance : confiance envers les acteurs, confiance mutuelle, et enfin confiance des élèves en eux-mêmes. Ce problème dépasse l’école ; en France, les gens n’ont plus suffisamment confiance les uns envers les autres. C’est pourquoi je m’exprime sur le fond des choses ; je m’exprime peu sur des tuyaux, sur des processus ou des normes ; je m’exprime sur une philosophie, pour tenter de créer progressivement les conditions de ce retour de la confiance de la société dans son école, et de l’école dans la société. Il me revient de faire renaître un discours positif sur l’école. Et de le faire en l’illustrant par des mesures concrètes qui changent le quotidien et ont un effet de levier. Par exemple, la division des classes de CP et CE1 par deux en réseau d’éducation prioritaire qui est la pointe avancée d’une politique de réussite de tous les élèves pour l’acquisition des savoirs fondamentaux. C’est là que j’ai un rôle à jouer en tant que ministre.

Mais la confiance ne se décrète pas… Comment comptez-vous la créer et la diffuser ?

J.-M. B. - Je pense que la confiance passe par le discours appuyé par des actes. C’est la raison pour laquelle mon premier discours a été un discours de confiance. À tous les acteurs du système, et notamment aux professeurs, je dis : nous vous faisons confiance, sentez-vous soutenus par l’institution. C’est à vous, qui êtes au plus près du terrain, de contribuer aux solutions des problèmes que vous rencontrez. Je demande aux chefs d’établissement et aux recteurs de leur faire confiance en retour, je demande aux professeurs de faire confiance aux élèves et aux élèves de respecter les professeurs, je demande aux familles de faire confiance à l’école. Ce que je souhaite au bout de cette chaîne, c’est que les élèves français aient davantage confiance en eux-mêmes, c’est-à-dire développent cette capacité à s’exprimer par écrit et par oral, à entrer dans la vie avec plus d’assise grâce aux connaissances et aux valeurs dont ils se savent détenteurs.

Je ne veux pas pour autant m’exonérer des préoccupations pratiques qui existent dans un tel ministère : le recrutement des professeurs, leur formation initiale et continue ainsi que l’amélioration de leur bien-être au travail. Je vais également proposer des mesures pour développer la relation famille-école, qui est un point faible français : le renforcement de la mallette des parents va permettre d’organiser des réunions en petits groupes, de façon à mieux expliciter les attentes scolaires et éducatives : pourquoi l’enfant est là ? Quels sont les enjeux ? Pourquoi y a-t-il des devoirs à faire ? Quel est le temps de sommeil nécessaire ? Pourquoi apporter des livres à la maison ? Sur tous ces sujets, l’alliance famille-école doit fonctionner pour éviter les distorsions. Mieux vaut avoir des parents qui ne sont pas allés à l’école, qui ont peu de moyens mais qui croient en l’école que des parents aisés et cultivés mais qui méprisent l’école et ne suivent pas la scolarité de l’enfant. La confiance, à tous les niveaux, est un puissant antidote contre les déterminismes sociaux.

E. M. - Rétablir la confiance, c’est aussi redonner aux enseignants la confiance en eux-mêmes, en leur pouvoir, en leur rôle. Ils ne sont pas seulement des professeurs chargés d’une matière. Ils ont une mission plus fondamentale, grandiose, aussi belle que celle des médecins.

Jean-Michel Blanquer

Jean-Michel Blanquer est ministre de l’Éducation nationale depuis le 17 mai 2017, également en charge des questions de la jeunesse et de la vie associative. Auparavant, il a été recteur de l’académie de Guyane et de l’académie de Créteil, directeur général de l’enseignement scolaire (décembre 2009-novembre 2012) et directeur général du groupe Essec. Il est diplômé d’une maîtrise de philosophie (université Paris-I), d’une thèse de droit (IEP-Paris) et est agrégé de droit. Il a notamment écrit L’école de la vie (Odile Jacob, 2014) et L’école de demain (Odile Jacob, 2016).

Edgar Morin

 

Né en 1921, Edgar Morin est sociologue et philosophe, directeur de recherche émérite au CNRS. Il a ouvert de nombreux chantiers en anthropologie (avec un essai sur la mort), en sociologie (étudiant la culture de masse, la jeunesse, et élaborant une sociologie du présent), avant de se consacrer à son projet : la théorie de la complexité . Son œuvre est traversée par un questionnement constant sur ce qu’est la connaissance : ses conditions, sa nature et ses finalités. C’est d’abord sous cet angle qu’il aborde les grands enjeux de l’éducation, notamment dans La Tête bien faite (1999), Relier les connaissances (1999) et Enseigner à vivre (2014).

Article initialement publié dans Sciences Humaines

POESÍA: UN SALUDO A LA VIDA Y A LA MUERTE (por Enrique Villagrasa)

Lêdo Ivo foi poeta, romancista, contista, cronista e ensaísta (*Maceió, BR - 1924   +Sevilla, ES - 2012)

El brasileño Lêdo Ivo alcanzó cotas universales con su poemario ‘Réquiem’ (El gallo de oro).

No sé si existen la casualidades en la vida, pero, lo curioso en este caso es que tengo en mis manos la prosa escogida de Lêdo Ivo (Maceió, estado de Alagoas, Brasil, 1918-Sevilla, 2012) bajo el título de Isla de mí (Saltadera), en edición y traducción del gran conocedor de la obra del poeta Martín López-Vega, con epílogo de Gonçalo Ivo, su hijo, reconocido pintor él; también, la edición bilingüe ampliada de La imaginaria ventana abierta (Contra Capa), o sea, la colección de poemas del poeta brasileño traducida y estudiada por Carlos Montemayor, con prefacio de Jorge Ruiz Dueñas y posfacio de Gilberto Araújo; y su maravilla poética: Réquiem (El gallo de oro), también en edición bilingüe, con traducción y notas de Martín López-Vega, con dos epílogos, de Gonçalo Ivo y del profesor Edgar Lyra, de muy necesaria lectura, pues explica el sentir pensado del poeta sobre la muerte, desde la filosofía.

Este libro, Réquiem, se publicó en Brasil en 2008, celebrando sus 84 años de vida y un año más tarde le concedieron el Premio Casa de las Américas. Y me pregunto si es casualidad porque el primer verso de este último poemario se inicia con este enorme verso: “AQUÍ estoy, aguardando el silencio”. Que explica cómo se encuentra uno en estos momentos de su vida: azar y necesidad. Verso que conmueve y emociona en su enorme verdad y grandeza, y que me lleva a escribir sobre él para que se (re)lea a este gran poeta. Es de agradecer la labor que realiza este especialista en su obra, López-Vega, con sus traducciones de prosa y poesía de este señero poeta brasileño.

Me gusta Lêdo Ivo porque en él todos sus versos brotan como el agua en un manantial: con fuerza libre y sin mansedumbre: “Los días pasan y traen siempre la muerte”. Réquiem es, pues, su más bello poemario y más intenso: “Viví sin aprender que todo es pérdida y pasaje/ y que el salitre borra el nombre de los navíos/ y lleva muy lejos los rumores de la vida”.

Este poeta, narrador y ensayista es una de las más brillantes figuras de la literatura brasileña: uno de los máximos representantes de la llamada Generación del 45, junto a Joao Cabral de Melo Neto. Él concebía la poesía como el renacer de la palabra, con la que disfrazaba su vida personal y confeccionaba el disfraz carnavalesco de su mitología particular, que sustituía a la más que trivial existencia que nos ha tocado en suerte. En este poemario deambula por el mundo de sus pérdidas, que trasciende al dolor universal; eso sí, con un gran ritmo y musicalidad en el verso: es intenso, original, grandioso en lo simple y silencioso: “Tan solo la muerte enseña que los ángeles no existen.// Cuanto perdí lo perdí para siempre”.

Creo que este Réquiem es una de las maravillas poéticas universales, de una belleza e intensidad sin igual, donde el poeta hace un balance de su existencia: un saludo a la vida y a la muerte, que siente no lejana, tras la muerte de su esposa Leda, en 2004: “Fui siempre amor en el lecho memorable/ y ahora mi mano errante solo encuentra la tiniebla/ allí donde encontraba el cuerpo bien amado”. Se trata de una poesía elegíaca que se plasma con un lirismo torrencial en versos libres y largos: “Quien tiene la llave de los sueños abre cualquier puerta”. Y, a la vez, es el canto al amor y la vida compartida de toda una existencia, esa belleza frágil de las cosas: “Soy el viento que sopla en Maceió. (…) el murmullo de las sílabas del mar interminable”.

Además, si la poesía de Lêdo Ivo es un canto de alabanza a la vida y al universo creado y habitado por seres grandes y pequeños, en Réquiem también podemos encontrar en el poema V ecos de la poesía de Francisco de Asís, del Cántico del hermano sol, y del evangélico Sermón de la Montañarelatado por los evangelistas Lucas y Mateo: “Felices quienes vivieron más de una vida./ Felices quienes vivieron vidas incontables”.

Creo que, como dice Carlos Montemayor: “No es fríamente perfecto el poema; es tan imperfectamente humano como la vida que sus versos contienen y aman. Es, como en todas las épocas de la gran poesía, el canto”. O, como escribe Lêdo Ivo en la página 113 de Isla de mí: “El poeta crea aquello que contempla”.

Texto original publicado en Librújula

O ESTRANHO JESUS DOS EVANGELHOS APÓCRIFOS

A Bíblia é omissa em 26 dos 33 anos de Cristo. O que teria feito durante sua infância, adolescência e boa parte da vida adulta? A procura de pistas sobre seu paradeiro é recente. Muitas fontes antigas pintam um retrato diferente do filho do Deus dos cristãos.

Quando criança, Jesus matou um colega com o poder de sua voz, andou sobre um raio de sol e salvou a vida de seu irmão moribundo. Desobedeceu aos pais e destratou os professores. Também foi educado na Índia, com passagem pela Pérsia e até mesmo pela Grécia. E ainda teria ido à Inglaterra, levado por José de Arimateia (o homem que depois, segundo a Bíblia, cuidou de seu enterro).
Nesse meio tempo, encontrou-se com vários personagens que se revelariam importantes em sua vida adulta. Na juventude, foi um seguidor fiel de João Batista, um essênio, a seita dos judeus ascetas. Absurdo? O que você leu faz parte de lendas e teorias sobre a vida de Jesus.
É incrível, mas a vida do homem mais importante do Ocidente nos últimos 2 mil anos resume-se a poucos fragmentos na sua, digamos, biografia oficial. E, nos Evangelhos, ele anda sobre as águas, ressuscita mortos, transfere demônios de pessoas para porcos e multiplica comida. A procura pelo chamado Jesus histórico tem como fonte principal os mesmos Evangelhos - descontados os milagres - e a arqueologia.

O filho de Cleópatra

Os textos bíblicos saltam do nascimento para a adolescência e dali direto para a parte final de sua vida, que daria início ao cristianismo. O Novo Testamento é silencioso sobre 26 dos 33 anos de vida de Jesus Cristo: a fase entre os 4 e os 30 anos de idade, com uma breve descrição de um episódio do jovem Jesus. Essa falta de informações alimentou uma série de lendas e textos apócrifos sobre os anos perdidos de Cristo.

Uma delas aproveita a referência bíblica da fuga de José e Maria para o Egito. A vida em terras egípcias deu origem a uma lenda, ainda hoje muito popular naquele país: a de que Jesus seria egípcio, filho da rainha Cleópatra e do general romano Marco Antônio. Para preservar o fruto de um relacionamento tão perigoso politicamente, ele teria sido doado para ser criado por José e Maria.

É uma lenda anacrônica: Cleópatra e Marco Antônio morreram em 30 a.C., décadas antes do nascimento de Jesus. E seria um bizarro caso de poderosos que doam o filho para ser criado por gente pobre.

Outras lendas sobre Jesus no Egito se mostrariam decisivas para a Igreja Ortodoxa Copta, denominação cristã no país e no mundo árabe, hoje com 15 milhões de seguidores. Logo na chegada ao novo lar, o menino expulsou demônios de um garoto possuído - que saíam da boca do jovem às dezenas, na forma de cobras e morcegos, segundo o Evangelho da Infância de Nosso Senhor Jesus.

Ele teria sido reverenciado por animais e as palmeiras se curvariam à medida que passava. Também teria conhecido ali duas crianças que depois se tornariam os bons ladrões crucificados ao seu lado, 30 anos depois. Salomé, uma das futuras seguidoras de Cristo, teria sido sua babá e assistente de Maria - sua mãe, ou a mulher escolhida para educá-lo, segundo a lenda.

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Marco Antônio e Cleopatra, por Lawrence Alma-Tadema, 1883; mostra o momento em que Antônio encontra Cleopatra em 41 a.C.

O nascimento de Jesus está presente nos textos sagrados de outra religião, o Islã. Segundo o Alcorão, tal como na Bíblia, ele nasceu de uma virgem. Mas ali é comparado a Adão, pois ambos vieram ao mundo diretamente pela vontade de Alá. Os muçulmanos, porém, não o chamam de "filho de Alá". Para eles, Jesus é um profeta. E dos grandes, o que antecedeu a Maomé, o maior de todos.

Maria, para os islâmicos, não deu à luz numa manjedoura, mas no deserto - e era solteira. Ao sentir as dores do parto, Jesus falou com ela de seu útero, dizendo para que chacoalhasse a tamareira sob a qual estava abrigada. Ela deveria comer os frutos que caíssem no chão e beber a água de um riacho próximo - eram presentes de Alá para que se sentisse melhor. Jesus nasceu logo depois.

Quando voltou a Belém, Maria foi ridicularizada. Na sinagoga, o recém-nascido, com apenas 40 dias de vida, falou para a comunidade, que duvidava do milagre e acusavam Maria de ser mãe solteira: "Sou, de fato, servo de Alá. Ele fez de mim um profeta".

Para além das religiões estabelecidas, histórias da infância de Jesus extrapolam a própria geografia do Oriente Médio. Ele não só teria sido educado na Índia e em monastérios do Himalaia como teria escapado da crucificação, voltado para a Caxemira, passando por Grécia e Pérsia - e permanecido em território indiano até a morte, aos 120 anos. Quem consolidou a lenda foi o jornalista russo Nicolai Notovitch, em The Unknown Life of Jesus Christ, após visita à Índia, em 1887.

Relatos antigos mencionam um profeta chamado Issa. Há quem veja nos ensinamentos cristãos de não violência - inaceitáveis para os padrões de pensamento judaico de então - um eco da filosofia budista.

Outra viagem alucinante: a Inglaterra. O contato de Jesus com a ilha britânica supostamente ocorreu por intermédio de seu tio José de Arimateia. Sua educação teria passado por ali, em contato com a antiga sabedoria dos druidas. E ele voltou para a Palestina apenas depois dos 20 anos de idade.

Um dos maiores divulgadores dessa história é o poeta William Blake, que no século 19 escreveu um poema muito famoso, conhecido como And Did Those Feet.

Pedreiro em Séforis

Os Evangelhos só retomam a trajetória de Jesus aos 12 anos, quando ele viaja com os pais para celebrar o Pessach, a Páscoa judaica, em Jerusalém. Maria segue em uma caravana de mulheres. José, em uma de homens.

Na volta, ela acha que o filho está com ele e vice-versa. O casal volta para a capital da província e, depois de três dias, encontram o adolescente surpreendendo os rabinos com seu grau de conhecimento das Escrituras. Tentam dar uma bronca no garoto, mas a reação dele os espanta: "Não sabes que me convém tratar dos negócios de meu Pai?"

A dar-se crédito ao episódio, fica claro que Jesus não era apenas um aprendiz de marceneiro, ou pedreiro (a palavra tekton define melhor um mestre de obras, um faz-tudo, do que um carpinteiro). "Ele sabia ler e escrever e conhecia as Escrituras com bastante profundidade", diz a historiadora Paula Fredriksen, da Universidade de Boston.

Nazaré não tinha escolas respeitáveis, nem mercado de trabalho para uma família de construtores sobreviver - ainda assim, no Evangelho de Marcos, Jesus é citado como um tekton.

Como foi possível que tivesse esse grau de conhecimento das Escrituras e exercesse a profissão do pai? A resposta mais provável não está na Índia, no Egito, na Grécia, nem na Inglaterra. Acontece que a Nazaré da época foi uma cidade-satélite de Séforis, que ficava a apenas 8 km de distância e era um grande centro administrativo da Galileia.

Sob o governo de Herodes Antipas, Séforis havia sido transformada em um imenso canteiro de obras depois que uma rebelião judaica foi reprimida ali com a destruição da cidade. Como se vê, Séforis era também um centro judaico expressivo e local de conflitos com a cultura romana.

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Jesus aprendendo com José, o Carpinteiro, por Georges de La Tour, déc. 1640

Atualmente, Séforis abriga um grande sítio arqueológico - ruas inteiras com casas judaicas foram desenterradas e preservadas. "Séforis é o lugar ideal para se imaginar a formação do jovem Jesus. Fornecia o ganha-pão para ele e sua família e a instrução que ele certamente recebeu", afirma Robert Eisenman, professor de religião e arqueologia da California State University.

A pujança da cidade vizinha ajudaria a entender a instrução elevada de Cristo. "A cena do nascimento na manjedoura em Belém, que dificilmente aconteceu, deixa a impressão de que Jesus teve uma infância pobre. Mas nada nos textos bíblicos indica isso, e Séforis era bastante rica, com muito emprego e centros de formação", diz Eisenman.

As histórias sobre a infância de Jesus também são encontradas nos chamados evangelhos apócrifos (não reconhecidos pela Igreja) e até nos textos da Ordem Rosa Cruz, que compilou versões gnósticas, entre elas a história da educação na Índia.

O Evangelho de Pseudo-Tomé tenta resgatar sua vida entre a volta da temporada no Egito, aos 4 anos, e o episódio do encontro com os rabinos, aos 12 - descrito no Evangelho de Lucas. Ao que tudo indica, o autor, de origem gentia, reuniu relatos orais e epístolas. "O Evangelho de Pseudo-Tomé é o mais influente texto apócrifo sobre a infância de Jesus", diz James Tabor, professor da Universidade da Carolina do Norte.

Fúria de criança

Uma das passagens do Evangelho de Pseudo-Tomé conta uma história que também está citada no Alcorão. Menino, Jesus fez 12 pássaros de barro durante o sábado. Seu pai, José, o repreendeu, por trabalhar em um dia considerado santo para os judeus. Como resposta, ele soprou os pássaros, que imediatamente ganharam vida. Em outra passagem, dá vida a um peixinho morto. Certa vez, desafiou seus amigos a subir por um raio de sol que entrava pela janela. Ninguém topou, e então ele mesmo caminhou sobre o raio.

O mesmo evangelho mostra um lado pouco conhecido e sombrio de Jesus. O filho do escriba Anás destrói uma pequena represa que o menino havia construído. Furioso, ele lança uma maldição: "Ficarás agora seco como uma árvore". E o garoto fica paralisado.

No texto, ele aparece como responsável pela morte de mais dois meninos. Outra criança é amaldiçoada depois de dar um soco em Jesus. Os pais da vítima procuram José e Maria para reclamar e Jesus faz com que fiquem cegos. Em compensação, ao ser acusado de ter empurrado Zenon, um garoto que morrera ao cair de um terraço, ele ressuscita o menino só para que ele confirmasse sua versão.

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Jesus com 12 anos no Templo ,por Heinrich Hofmann, 1884

"Estas variações foram elaboradas séculos depois da morte de Cristo, quando a Igreja já estava solidificada. Elas ao mesmo tempo justificavam o poder divino de Jesus e eram coerentes com os relatos tradicionais: o mesmo líder que mata um amigo mais tarde teria um acesso de raiva e atacaria os mercadores do templo de Jerusalém", diz James Tabor. 

Jesus também salvou seu irmão Tiago, quando ele foi picado por uma cobra - bastou assoprar sobre a mordida para que o garoto, que estava quase morto, ficasse curado na hora. Irmão? "Jesus teve irmãos, disso não resta a menor dúvida", afirma Robert Eisenman. "Os textos sagrados fazem referência a eles e a cultura e a economia locais não possibilitavam a existência de uma família pouco numerosa."

Os Evangelhos citam seis, duas mulheres, das quais se desconhecem os nomes, e quatro homens: Tiago, Judas, José e Simão. A interpretação de que "irmãos" é uma tradução aberta da expressão grega adelphos, que dá espaço para considerar que eles eram primos ou discípulos muito fiéis, não se sustenta - ainda que seja a oficial para a Igreja Católica. "Muitas denominações cristãs, em especial os católicos, usam este argumento, mas ele não faz sentido", afirma Tabor.

Jesus também é questionador: desafiou os conhecimentos de pelo menos dois de seus professores, que desistiram de ensinar a ele as leis judaicas - o que dá a entender que o jovem Cristo não tinha muita paciência para as aulas, que na época eram particulares e muito caras. Mais do que isso. Ele corrigia seus professores - e fazia questão de ensinar a eles o real significado das Escrituras.

Um de seus tutores, de acordo com o Evangelho de Pseudo-Tomé, tenta ensinar-lhe grego. "Diga alfa", diz o professor. "Primeiro me diga o significado de beta", rebate o menino. Irritado, o mestre tenta bater em Jesus. E na primeira palmada cai morto.

O messias casado

Não é de hoje que se discute se Jesus foi casado - a maior candidata a esposa é Maria Madalena, a seguidora que, de acordo com os Evangelhos canônicos, descobriu que o túmulo do mestre estava vazio três dias depois de sua morte e anunciou a novidade aos discípulos (e, com isso, tornou-se a primeira apóstola em sentido literal, a primeira pessoa a divulgar a boa-nova).

Um fragmento de um antigo papiro, divulgado em setembro, fornece a primeira evidência concreta a respeito do casamento de Jesus. O texto, escrito em copta, uma língua egípcia baseada no grego, afirma: "E Jesus disse: minha mulher". Em outro trecho, encontra-se a frase: "ela poderá ser minha discípula".

A professora Karen King, da Universidade Harvard, teve acesso ao pedaço de papiro, de apenas 4 por 8 cm. Ela foi procurada por um colecionador privado, que adquiriu a peça no Egito ou na Síria. Karen cruzou evidências com tradutores, arqueólogos e historiadores, até trazer a público a informação de que o texto, possivelmente uma cópia em copta, feita no século 4, de um texto em grego datado do século 2, indica que Jesus foi casado. Mas não diz com quem.

De toda forma, a professora afirma que esse papiro pode fazer parte de um Evangelho da Esposa de Jesus, um texto apócrifo mais longo com informações sobre a vida conjugal do messias.

Karen foi criticada pelo Vaticano, que não levou a sério a descoberta e desmentiu o papiro no jornal Osservatore Romano. O celibato entre padres e freiras é obrigatório desde o século 12, sob o argumento de que os seguidores de Cristo deviam respeitar seu exemplo e se manter castos. "O fragmento não serve como prova, mas é o primeiro documento escrito que cita que Jesus pode ter tido uma esposa", diz a pesquisadora.

A discussão começou logo nos primeiros séculos depois da morte de Jesus. Os primeiros textos que afirmam que Cristo era celibatário datam do ano 200, por obra do teólogo Clemente de Alexandria. Antes disso, não havia nenhuma referência indicando seu estado civil - até o aparecimento do papiro.

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'Madalena Penitente', por Domenico Tintoretto, 1598

"Clemente deu início a um movimento que argumentava que Jesus preservou sua pureza. Os líderes da igreja acabaram por aceitar essa posição, mas mesmo em Roma ela foi polêmica por muitos séculos", afirma Karen. "Não fazia sentido um judeu do século 1 ter se mantido casto. Seus discípulos diretos não eram e os primeiros líderes da igreja divergiam sobre o assunto. Alguns não viam problema no casamento, outros diziam que o líder religioso deveria se dedicar exclusivamente a seus fiéis".
O chamado Evangelho da Esposa de Jesus tem semelhanças com o Evangelho de Maria, um texto descoberto em 1896 e publicado em 1955. Nele, Madalena é uma discípula importante, cujos conhecimentos dos ensinamentos de Jesus superam até os de Pedro, o primeiro bispo. No Evangelho de Maria, Pedro diz a Madalena: "Irmã, sabemos que o Salvador te amava mais do que qualquer outra mulher. Conta-nos as palavras do Salvador, as de que te lembras, aquelas que só tu sabes e nós nem ouvimos."
Se Jesus foi casado, será que teve filhos? Não há evidências históricas nem relatos de época que apontem nem que sim, nem que não. Mas, com base na hipótese de Cristo ter sido casado com Madalena, é possível supor que exista uma árvore genealógica para os descendentes do filho de Deus.
Os autores Michael Baigent, Richard Leigh e Henry Lincoln defendem que o filho de Jesus e Maria Madalena deu origem à dinastia merovíngia. Donovan Joyce argumenta que Cristo teve vários filhos, que viveram na Cashemira. A romancista americana Kathleen McGowan foi mais longe: afirma ser ela mesma descendente direta do casal. Seus livros sobre Madalena venderam mais de um milhão de exemplares.

Matéria puclicada na revista Aventuras na História